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新课程改革的基本理念提出要以学生发展为本，在课堂教学中要引导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，从而实现学生学习方式的变革。努力把知识内在的智慧转化为学生自身的生命成长和发展的力量，这正是数学教学对于学生发展的独特价值所在。
一、从学生原点出发
不同学生的兴趣爱好、思考的广度和深度、联想的方式和对象各不相同，所以教师要对每一位学生呈现的视界进行归类，尽量考虑大多数学生的学习需要，也要尊重学生个体发展的需求。只有把握学生原有视界，看他们需要什么，还要看为他们可能的发展能提供什么，才能使教学在起始阶段就牢牢抓住“人”、“生命”这一教育本质。
【片段一】师：观察这组算式，想办法算一算。
（1）出示：17-7-2=？摇？摇17-9=？摇？摇
师：有什么好方法？和同桌说一说。两道算式有什么相通的地方？
生：它们都是17-9，一个分开减，一个合起来减……
（2）出示：15-5-4=（？摇？摇）-（？摇？摇）=
师：根据刚才发现，你能猜出这组下一道算式是什么吗？
生：算式是15-9=，因为我发现每组算式都是一样的。
（3）出示：（？摇？摇）-（？摇？摇）-（？摇？摇）=13-9=
师：你能写出上面一道算式吗？
生：算式是13-3-6=
师：为什么不是13-4-5呢？不也是同样减9吗？
生：先减被减数个位上的数算起来比较容易，是我们已经学过的。
教师在教学之前已经对学生有了解，他们已经学会20以内进位加法及十几减几（不退位），他们有一颗好奇心……基于以上对学生视界的了解，教师没有选择以一个例题为中心的教学，而是选择有灵动性、有内驱力的教学行为，利用学生已有知识经验——十几减几（不退位），引导学生初步感悟十几减9算式特点，通过试算的方法将算式进行分组分层逐一沟通比较，从而主动发现每组减法算式间的关系，进而理解算理，力求使学习方式适合学生的知识水平和心理特征，使学生体验到“跳一跳摘到桃子”的滋味。
二、以学生发现为阶梯
课堂因生成而精彩。新课程理念下的课堂教学应该是动态的、发展的和不断生成的。教师要基于学生的视界尽可能多地引导学生多角度思考，鼓励学生个性化表达，努力给学生感受、思考、实践提供时间和平台，培养学生的自主意识和能力。
【片段二】师：算13-9还有其他方法吗？生1：先用10-9=1，再用3 1=4。生2：想9 （4）=13，所以13-9=4。师：可以的，还有吗？生3：当3减9不够，就用9-3=6，再想6 （4）=10。这个学生的回答引来其他学生的笑声——可笑，还能倒着减？生3很难过，教室里学生议论纷纷。师（停顿一会，显得稍镇定）：想想刚才这位同学说的方法，我们可以用其他算式试试，学生这才从笑声中回过神……
刚过一会学生发现：真的可以，12-9=，9-2=7，7 （3）=10，得3。陆续的，很多学生都验证出来了。师：看来这个方法是可以的，那它计算的道理在哪里呢？和其他方法有相通的地方吗？经过老师提醒，很多学生都进入了积极思考的状态。生1：9-3=6，其实就是13里的3减9里的3，最后剩下6没减，再用13里10减去6，得4。生2：其实这种方法和13-3-6=4的方法是一样的，只是形式不一样。听了同学们的分析，教师脸上露出“恍然大悟”的表情。师：我们要感谢生3同学为我们提供了这么好的学习机会。教室里响起一片掌声，生3脸上显出羞涩的表情，也为那勇敢的一步感到自豪。
教学中教师没有拘泥于一种计算方法，而是通过“你还有其他方法吗？”一个问话引领学生对同一个问题进行不同层次思考，促使学生理解十几减9的算理及方法之间的沟通和联系，这就是针对不同教学内容和不同学生的需求采用不同的教学方法。
教学活动发展有时和预设相吻合，而更多时候与预设有差异甚至截然不同。当教学不再按照预设展开时，教师应顺学而导，灵活选择、整合、调整教学预案，机智生成新的教学方案，使教学富有灵动性。当生3给出算法时，引起很多同学的反对，老师迟疑一会，可见这样的情况是教学预设之外的。可喜的是，老师并没有回避这一突发的“生成资源”，而是及时对教学设计进行调整，通过“是不是所有十几减9的算式都可以呢？”“它计算的道理在哪里？”两个问题引导学生进行更深层次的思考……
本节课中生3的情绪波动相对比较大，正是教师小心细微的呵护才让这颗迫切需要成长的心灵变得勇敢智慧。我们要尊重学生的这种差异，做出及时、果断的教学改进，这样课堂教学才有可能更贴近每个学生的实际需要，才有可能使学生思绪飞扬、兴趣盎然，涌现出新的设想、新的见解和新的问题，形成师生、生生间多向有序的互动，课堂就有可能呈现群体生命涌动的神奇景观。
三、用学生的收获展开
一节课的总结既是师生对一节课课堂学习状况的反思评析，又是对学习内容的提升，它可以让学生能够带着问题下课，可以把学生课堂的学习延伸到课后的思考和探索。对于学生反思评价而言，它是学生对自己学习过程的回顾和思考，是对自己学习过程的肯定。
【片段三】师：通过今天学习，你学会了什么？
生1：我学会了计算十几减9（退位减），可以用分开减，可以想加法算减法。……
师：对于自己今天的表现，你觉得怎样？
生1：我今天举手很多，会思考问题了！
生2：我今天很勇敢，赢得了掌声！……
师：通过学十几减9，你会算十几减8吗？想一想可以怎么算，会有哪些方法呢？
教师通过问题引领的形式引导学生回顾了一节课的主要内容，引导学生对自己在学习过程中的表现进行评价，总结自己“得与失”，最后教师引发学生思考是否可以通过“迁移”的思想，由十几减9的方法形成十几减8、7的计算方法，促使学生掌握学习的主动权，激活学生的思维，把学生的思维提升到更高的境界，使课堂教学的价值得到更充分的发挥。
可见，在课堂教学中要基于学生视界把握整个教学行为的改进，努力形成促进学生思维发展的策动力、引发情感体验的原动力、激发学生自主创新的推动力。正如保尔朗格朗所说：“教育的真正对象是全面的人，是处在各种环境中的人，是担负着各种责任的人，简言之，是具体的人。”也正是告诉我们，教育面对的是充满智慧的人，读懂学生的需求，了解学生和研究学生，才能真正创建与实现生命成长的价值。
一、从学生原点出发
不同学生的兴趣爱好、思考的广度和深度、联想的方式和对象各不相同，所以教师要对每一位学生呈现的视界进行归类，尽量考虑大多数学生的学习需要，也要尊重学生个体发展的需求。只有把握学生原有视界，看他们需要什么，还要看为他们可能的发展能提供什么，才能使教学在起始阶段就牢牢抓住“人”、“生命”这一教育本质。
【片段一】师：观察这组算式，想办法算一算。
（1）出示：17-7-2=？摇？摇17-9=？摇？摇
师：有什么好方法？和同桌说一说。两道算式有什么相通的地方？
生：它们都是17-9，一个分开减，一个合起来减……
（2）出示：15-5-4=（？摇？摇）-（？摇？摇）=
师：根据刚才发现，你能猜出这组下一道算式是什么吗？
生：算式是15-9=，因为我发现每组算式都是一样的。
（3）出示：（？摇？摇）-（？摇？摇）-（？摇？摇）=13-9=
师：你能写出上面一道算式吗？
生：算式是13-3-6=
师：为什么不是13-4-5呢？不也是同样减9吗？
生：先减被减数个位上的数算起来比较容易，是我们已经学过的。
教师在教学之前已经对学生有了解，他们已经学会20以内进位加法及十几减几（不退位），他们有一颗好奇心……基于以上对学生视界的了解，教师没有选择以一个例题为中心的教学，而是选择有灵动性、有内驱力的教学行为，利用学生已有知识经验——十几减几（不退位），引导学生初步感悟十几减9算式特点，通过试算的方法将算式进行分组分层逐一沟通比较，从而主动发现每组减法算式间的关系，进而理解算理，力求使学习方式适合学生的知识水平和心理特征，使学生体验到“跳一跳摘到桃子”的滋味。
二、以学生发现为阶梯
课堂因生成而精彩。新课程理念下的课堂教学应该是动态的、发展的和不断生成的。教师要基于学生的视界尽可能多地引导学生多角度思考，鼓励学生个性化表达，努力给学生感受、思考、实践提供时间和平台，培养学生的自主意识和能力。
【片段二】师：算13-9还有其他方法吗？生1：先用10-9=1，再用3 1=4。生2：想9 （4）=13，所以13-9=4。师：可以的，还有吗？生3：当3减9不够，就用9-3=6，再想6 （4）=10。这个学生的回答引来其他学生的笑声——可笑，还能倒着减？生3很难过，教室里学生议论纷纷。师（停顿一会，显得稍镇定）：想想刚才这位同学说的方法，我们可以用其他算式试试，学生这才从笑声中回过神……
刚过一会学生发现：真的可以，12-9=，9-2=7，7 （3）=10，得3。陆续的，很多学生都验证出来了。师：看来这个方法是可以的，那它计算的道理在哪里呢？和其他方法有相通的地方吗？经过老师提醒，很多学生都进入了积极思考的状态。生1：9-3=6，其实就是13里的3减9里的3，最后剩下6没减，再用13里10减去6，得4。生2：其实这种方法和13-3-6=4的方法是一样的，只是形式不一样。听了同学们的分析，教师脸上露出“恍然大悟”的表情。师：我们要感谢生3同学为我们提供了这么好的学习机会。教室里响起一片掌声，生3脸上显出羞涩的表情，也为那勇敢的一步感到自豪。
教学中教师没有拘泥于一种计算方法，而是通过“你还有其他方法吗？”一个问话引领学生对同一个问题进行不同层次思考，促使学生理解十几减9的算理及方法之间的沟通和联系，这就是针对不同教学内容和不同学生的需求采用不同的教学方法。
教学活动发展有时和预设相吻合，而更多时候与预设有差异甚至截然不同。当教学不再按照预设展开时，教师应顺学而导，灵活选择、整合、调整教学预案，机智生成新的教学方案，使教学富有灵动性。当生3给出算法时，引起很多同学的反对，老师迟疑一会，可见这样的情况是教学预设之外的。可喜的是，老师并没有回避这一突发的“生成资源”，而是及时对教学设计进行调整，通过“是不是所有十几减9的算式都可以呢？”“它计算的道理在哪里？”两个问题引导学生进行更深层次的思考……
本节课中生3的情绪波动相对比较大，正是教师小心细微的呵护才让这颗迫切需要成长的心灵变得勇敢智慧。我们要尊重学生的这种差异，做出及时、果断的教学改进，这样课堂教学才有可能更贴近每个学生的实际需要，才有可能使学生思绪飞扬、兴趣盎然，涌现出新的设想、新的见解和新的问题，形成师生、生生间多向有序的互动，课堂就有可能呈现群体生命涌动的神奇景观。
三、用学生的收获展开
一节课的总结既是师生对一节课课堂学习状况的反思评析，又是对学习内容的提升，它可以让学生能够带着问题下课，可以把学生课堂的学习延伸到课后的思考和探索。对于学生反思评价而言，它是学生对自己学习过程的回顾和思考，是对自己学习过程的肯定。
【片段三】师：通过今天学习，你学会了什么？
生1：我学会了计算十几减9（退位减），可以用分开减，可以想加法算减法。……
师：对于自己今天的表现，你觉得怎样？
生1：我今天举手很多，会思考问题了！
生2：我今天很勇敢，赢得了掌声！……
师：通过学十几减9，你会算十几减8吗？想一想可以怎么算，会有哪些方法呢？
教师通过问题引领的形式引导学生回顾了一节课的主要内容，引导学生对自己在学习过程中的表现进行评价，总结自己“得与失”，最后教师引发学生思考是否可以通过“迁移”的思想，由十几减9的方法形成十几减8、7的计算方法，促使学生掌握学习的主动权，激活学生的思维，把学生的思维提升到更高的境界，使课堂教学的价值得到更充分的发挥。
可见，在课堂教学中要基于学生视界把握整个教学行为的改进，努力形成促进学生思维发展的策动力、引发情感体验的原动力、激发学生自主创新的推动力。正如保尔朗格朗所说：“教育的真正对象是全面的人，是处在各种环境中的人，是担负着各种责任的人，简言之，是具体的人。”也正是告诉我们，教育面对的是充满智慧的人，读懂学生的需求，了解学生和研究学生，才能真正创建与实现生命成长的价值。