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【摘要】为探究幼儿教师正念特质与情绪智力之间的关系，本研究采用《正念注意觉知量表》和《情绪智力量表》对287名幼儿教师的正念特质与情绪智力水平进行调查。研究结果表明：幼儿教师的正念特质、情绪智力总体上处于中等偏上水平；幼儿教师的正念特质、情绪智力水平均在教龄上存在显著性差异，而在幼儿园类型、年龄、受教育程度上均不存在显著差异；幼儿教师的正念特质与情绪智力及其四个维度存在显著的正相关关系，即幼儿教师的正念特质水平越高，情绪智力水平越高；且幼儿教师的正念特质对其情绪智力存在显著的预测作用。据此对幼儿教师情绪智力的培养提出相应的建议。
【关键词】幼儿教师；正念特质；情绪智力
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2020）03-0028-06
【作者简介】张娇（1996-），女，重庆潼南人，陕西师范大学教育学院学前教育硕士研究生；程秀兰（1964-），女，河南夏邑人，陕西师范大学教育学院教授、博士生导师。
一、问题的提出
正念减压训练创办者卡巴金（Jon Kabat-Zinn）认为，正念（Mindfulness）是“有意识的、注意当下每一刻的、专注于正在经历的事件并不加以评判的一种觉察”[1]。正念被看作一种状态，也被看作一种特质。正念特质强调个体在日常工作和生活中表现出的一种相对稳定的特质水平。已有研究表明，个体的正念特质与情绪衰竭、离职意向负相关，而与情绪调节、工作满意度、工作绩效正相关[2]。近年来，在教师领域的正念研究也逐渐受到关注，研究发现，正念水平越高的教师越会处理情绪事件、调节自身情绪，相反，教师的正念水平越低，越容易出现压力、焦虑等消极情绪[3][4]。正念还能够使教师出现积极的课堂行为，并对学生的学习水平、情感能力、社会认知具有积极影响[5]。
情绪智力（Emotional Intelligence）是个体感知与调节自身或他人情绪、运用情绪、观察与评估他人情绪等的一种能力。情绪智力能够正向预测个体的主观幸福感等积极因素，并负向预测个体的心理健康问题，如压力、焦虑、倦怠等消极因素[6]。从理论上看，正念一直被视为个体关注身体和情感、觉察与调节自身情绪等的一种方式，正念的核心方面（如觉察、注意等）可以为个体提供更多的机会来激发情绪智力的核心成分。由此可见，正念特质能够影响个体的情绪智力水平[7]。
近年来，幼儿教师虐童的负面新闻频繁出现，幼儿教师时常出现消极情绪，这对于教师专业发展、师幼关系、幼儿身心发展等有不同程度的消极影响。因此，对幼儿教师进行情绪训练，提升其心理健康水平显得尤为重要。已有研究表明，正念有利于个体情绪智力的培养，但少有人从教师层面来探讨正念特质和情绪智力之间的关系。因此，本文以C市幼儿园教师为研究对象，了解幼儿教师情绪智力和正念特质的现状，探讨二者之间的关系，并据此对幼儿教师正念特质水平的提高和情绪智力的培养提出相应的建议，以期为幼儿教师的心理健康建设提供依据。
二、研究对象与方法
（一）研究对象
本研究采用整群抽样法选取C市幼儿园教师为研究对象，共发放问卷300份，回收问卷294份，剔除无效问卷后，获得有效问卷287份，有效回收率为95.67%。其中，25岁及以下教师107人（37.28%），26～30岁教师79人（27.53%），31岁以上教师101人（35.19%）；1年以下教龄的教师22人（7.67%），1～5年教龄的116人（40.42%），5～10年教龄的66人（23.00%），10～15年教龄的35人（12.20%），15年以上教龄的48人（16.72%）；大专及以下学历的教师101人（35.19%），本科学历的179人（62.37%），研究生及以上學历的7人（2.44%）；公立幼儿园教师148人（51.57%），私立幼儿园教师139人（48.43%）。
（二）研究方法
本研究采用由Brown和Ryan编制的《正念注意觉知量表》（Mindful Attention Awareness Scale，MAAS）[8]，该量表主要用于测量在日常生活中个体对当下接收到的外界刺激保持注意和觉知的特质水平，适用于从未参与任何正念培训或没有正式冥想经历的所有个体。该量表为一维量表，共15个项目，采用Likert 6点计分法，从“几乎从不”到“几乎总是”，分别对应1～6分，得分越高，表明其正念特质水平越高。中文版MAAS经检验，具有良好的信效度[9]。本研究中总量表的Cronbachα系数为0.87，具有较好的内部一致性信度；经因子分析显示，KMO值为0.89，项目的累积方差贡献率达53.09%，说明该量表具有一定的结构效度。
本研究采用由香港中文大学学者Wong和Law编制的《情绪智力量表》（Wong & Law’s Emotional Intelligence Scale，WLEIS）[10]，该量表共16个项目，包括自我情绪评估、他人情绪评估、情绪控制、情绪运用四个维度，采用Likert 5点计分法，从“几乎从不”到“几乎总是”，分别对应1～5分，得分越高，表明其情绪智力水平越高。中文版WLEIS经多次研究验证，具有良好的信度和效度[11]。本研究中量表各维度的Cronbachα系数在0.78～0.82之间，整个量表的Cronbachα系数为0.92，具有较高的内部一致性信度；经因子分析，KMO值为0.91，项目的累积方差贡献率达65.73%，说明该量表的结构效度良好。
（三）数据统计与处理
本研究利用SPSS23.0软件对收集到的数据进行描述性统计、相关分析以及回归分析。
三、研究结果与分析
（一）幼儿教师正念特质、情绪智力的整体状况
本研究对幼儿教师的正念特质、情绪智力及其各个维度进行描述性分析，如表1所示。结果发现，幼儿教师的正念特质得分为4.43，高于理论中值3.5，表明幼儿教师的正念特质处于中等偏上水平，正念特质水平较高。幼儿教师情绪智力总分及其各维度得分均高于理论中值3，说明幼儿教师的情绪智力总体上处于中等偏上水平。其中，幼儿教师的自我情绪评估得分最高，均值为4.20，情绪控制得分最低，均值为3.86，说明幼儿教师自我情绪评估能力最好，而在控制自我情绪的能力方面相对较差。
（二）幼儿教师正念特质在人口统计学变量上的差异分析
本研究将幼儿教师的教龄分为五个水平，即1年以下、1～5年、5～10年、10～15年、15年以上，采用单因素方差分析检验幼儿教师正念特质在教龄上的差异，如表2所示（见下页）。结果表明，不同教龄幼儿教师的正念特质水平存在显著性差异（F=2.61，p=0.036，p<0.05）。为进一步探究不同教龄幼儿教师正念特质的差异状况，经Tukey事后比较分析发现，1～5年教龄幼儿教师的正念特质得分显著低于10～15年和15年以上教龄的幼儿教师，即10年以上教龄幼儿教师的正念特质水平优于1～5年教龄幼儿教师。
本研究通过独立样本T检验发现，来自不同类型幼儿园的幼儿教师的正念特质水平不存在显著性差异（p>0.05）；通过单因素方差分析发现，不同年龄、不同受教育程度的幼儿教师正念特质水平均不存在显著性差异（p>0.05）。
（三）幼儿教师情绪智力在人口统计学变量上的差异分析
本研究采用单因素方差分析检验幼儿教师情绪智力在教龄上的差异，如表3所示。结果显示，不同教龄的幼儿教师在情绪智力总体上存在极其显著性差异（F=3.97，p=0.004，p<0.01）。从情绪智力各维度上看，不同教龄的幼儿教师在情绪运用上存在极其显著性差异（F=5.17，p=0.000，p<0.01），在情绪控制上存在显著性差异（F=2.99，p=0.019，p<0.05），在自我情绪评估和他人情绪评估方面不存在显著性差异（p>0.05）。为进一步探究不同教龄幼儿教师情绪智力的差异状况，经Tukey事后比较分析发现，1年以下和1～5年教龄的幼儿教师情绪智力总分显著低于15年以上教龄的幼儿教师，15年以上教龄的幼儿教师在自我情绪评估、情绪控制、情绪运用三个维度的得分上都显著高于1～5年教龄的幼儿教师。即15年以上教龄的幼儿教师情绪智力水平相对高于5年以下教龄的幼儿教师。
本研究通过独立样本T检验发现，来自不同类型幼儿园的幼儿教师的情绪智力水平不存在显著性差异（p>0.05）；通过单因素方差分析发现，不同年龄、不同受教育程度的幼儿教师情绪智力水平不存在显著性差异（p>0.05）。
（四）幼儿教师正念特质与情绪智力的相关分析
本研究对正念特质与情绪智力及各个维度进行相关分析，如表4所示。结果发现，正念特质与情绪智力整体存在显著的正相关关系；从具体的维度来看，正念特质与自我情绪评估、他人情绪评估、情绪控制、情绪运用四个维度都存在显著的正相关关系。这说明幼儿教师的正念特质能够对其情绪智力水平产生一定的积极影响，即幼儿教师的正念特质水平越高，情绪智力水平越高。
（五）幼儿教师正念特质与情绪智力的回归分析
为进一步探究幼儿教师正念特质与情绪智力的内在关系，本研究运用回归分析，以幼儿教师的正念特质为自变量，以情绪智力及自我情绪评估、他人情绪评估、情绪运用和情绪控制这四个因子为因变量，建立回归方程，如表5所示。由表5可知，正念特质对情绪智力的预测力为12.1%，能显著正向预测情绪智力（t=6.364，p<0.01）。其次，正念特质对自我情绪评估（t=5.526，p<0.01）、他人情绪评估（t=3.755，p<0.01）、情绪运用（t=5.867，p<0.01）、情绪控制（t=5.792，p<0.01）的解释力非常显著，其中正念特质对情绪运用的解释力最高（10.5%），说明正念特质也可以显著正向预测自我情绪评估、他人情绪评估、情绪运用、情绪控制这四个因子。综上所述，幼儿教师正念特质对情绪智力及其四个维度均有显著的正向预测作用。
四、讨论
（一）幼儿教师正念特质的和情绪智力的整体狀况
1. 幼儿教师正念特质的整体状况
本研究发现幼儿教师的正念特质处于中等偏上水平，这说明被调查的幼儿教师有良好的正念特质，能较好察觉身体、情绪和感受的变化，并以开放、接纳、不评判的态度去对待这些变化，这对于幼儿教师的情绪管理、教育教学、师幼关系有着积极作用。研究还显示，幼儿教师的正念特质存在教龄上的差异，且10年以上教龄幼儿教师的正念特质水平显著优于1～5年教龄的幼儿教师，这与教师专业发展不同阶段的能力水平及关注对象存在一定联系。有研究者将教师的发展阶段分为：适应期（1年以内教龄）、熟练期（3～5年教龄）、探索期（10年教龄左右）、成熟期（15年教龄左右）、专家期（20年及以上教龄），处于熟练期的教师忙于专业学科知识的巩固与课堂教学，而探索期的教师其教学风格逐渐形成，成熟期的教师更加关注学生的状态、自身情感付出及情绪调节的途径[12]。因而幼儿教师的正念特质水平会随着教龄的增长而不断提升。
2. 幼儿教师情绪智力的整体状况
在情绪智力方面，幼儿教师的情绪智力处于中等偏上水平，这说明幼儿教师有比较良好的情绪智力，这与前人的研究结论一致[13]。以往研究结果表明，人口变量学因素对幼儿教师的情绪智力有一定的影响，幼儿教师的情绪智力会受婚姻状况、学历、教龄、班级规模等因素的影响[14]。但幼儿教师情绪智力在幼儿园类型、年龄的差异分析上存在结论不一致的情况，周元元等人以及本次研究的结果显示幼儿教师的情绪智力不受幼儿园类型的影响[15]，而在肖丽君的研究中，公办幼儿园教师的情绪智力比民办幼儿园教师的情绪智力高[16]，此外，本研究显示幼儿教师的情绪智力不存在年龄、受教育程度的影响，以上所述不一致的研究结论可能与研究取样、研究背景、被试主观因素等有关。
本研究结果显示，幼儿教师的情绪智力存在教龄上的差异，即教龄越长，情绪智力越高，尤其是情绪运用、情绪控制这两个方面。正如前文所述，幼儿教师专业发展有不同阶段，且不同教龄幼儿教师的实践经验不同，幼儿教师的教龄越长，其工作经验、人生经历愈丰富，能够更多地关注自身和他人的情绪并作出有效反馈，且在管理情绪方面有更多的途径和技巧，能从中减轻自身的职业压力。此外，与5年以下教龄的幼儿教师相比，15年以上教龄的幼儿教师情绪智力水平更高，更容易觉知、调节与管理自身情绪。这可能是因为15年以上教龄的幼儿教师经过长期的工作经验累积，不断尝试、探索调控情绪的途径和策略，从而能较好地调节消极情绪，安排明确的工作计划且不断努力实现计划，逐步形成较高且稳定的情绪智力水平。与之相反，5年以下教龄的幼儿教师为新手教师，正处于适应阶段，在教育教学、人际关系处理以及情绪管理等方面缺乏经验，可能更容易将内在的情绪情感通过面部表情、行为举止等外显出来，情绪不易控制。
（二）幼儿教师正念特质与情绪智力的关系
本研究显示幼儿教师正念特质与情绪智力存在显著的正相关，这说明正念特质能够对情绪智力产生积极影响。正念是对想法、感受以及身体感觉的一种觉察并不受这些感觉的控制，它不评判当前事件的好与坏，强调活在当下，而不是以自动化模式去应对它们[17]。此外，个体所拥有的正念特质是一种积极的内部资源，与许多心理健康因素息息相关，已有研究表明，正念特质能够激发神经系统中对负性情绪的认知控制与调节，正念特质会通过神经层面以及认知层面对个体的情绪调节产生影响，降低情绪衰竭程度[18]。由此可见，正念特质能够调节个体的情绪，从而为情绪智力的发展提供可能。
本研究通过回归分析发现，正念特质对幼儿教师情绪智力及其各维度都有显著的正向预测作用，对情绪运用、情绪控制两个维度的预测力相对较高，分别达到了10.5%、10.2%。这说明正念特质对幼儿教师的情绪运用、情绪控制方面产生更多影响，幼儿教师越会感知当前身体感觉、情绪感受，以开放且不评判的态度去接纳这些感受，就越能管理好、控制好自身情绪，以积极心态面对工作，通过情绪的有效运用，制定计划并努力达成计划，从而在工作上获得更多的成就感與满足感。也就是说，个体的正念特质对情绪控制与调节方面的影响最大、效果最显著，这与有关研究的结论基本一致[19][20]。
五、建议与反思
本研究以幼儿教师为研究对象，分析了影响幼儿教师情绪智力的人口学因素，探究了正念特质与情绪智力的关系，并验证了幼儿教师正念特质对情绪智力的预测作用。根据研究结论，提出以下两点建议：
第一，提供和谐、平等、互助的组织氛围，加强对新进教师的职后培训，提高其情绪管理水平。幼儿教师的情绪会影响整个教育教学过程以及幼儿的情绪状态，幼儿园管理者需要尤其关注新进教师的情绪状态，多与新进教师沟通，给予新进教师人文情感关怀，唤起新进教师的情感共鸣并积极反馈其合理的情感需求，为新进教师提供良好的组织氛围，使新进教师保持积极的工作状态，从而产生职业幸福感。此外，采取多种形式加强对新进教师的职后培训，如实行师徒制、经验交流、团队建设、开展讲座及培训等，从而丰富新进教师的经验，并对其情绪智力的发展产生积极影响。
第二，采用正念训练的途径来提升幼儿教师的正念特质水平，有效提高幼儿教师的情绪管理能力，从而促进其情绪智力的发展。正念训练发源于古老东方的佛教禅修之道，卡巴金在20世纪80年代提出正念训练并将其引进心理治疗领域，正念训练提倡者认为，参与正念训练的个体能够通过非评判的方式，注意与觉知当前的经历、想法、情绪，使行为与自身需求、目标、兴趣相一致，降低自动化行为出现的可能性，从而有利于减少消极情绪，缓解心理问题，促进情绪智力发展[21]。因此，幼儿园管理者或幼儿教师自身可以尝试在工作中渗入正念的价值与理念，开展正念团体咨询活动或单独进行正念冥想，使幼儿教师得以用慈悲心面对幼儿的需求，用开放、接纳、宽容的态度应对自身或幼儿的情绪，采取恰当的方法来管理情绪，提升自我情绪控制与运用的能力。
本研究仍然存在一些不足之处，首先，研究工具为自陈报告，得到的数据存在一定的主观性，被试可能会因为受到社会文化观念或社会期许效应的影响，作出不真实的回答，因此，可通过他人评估或个别访谈来提高所得数据的真实性。其次，本次研究属于横断研究，不利于观察幼儿教师正念特质和情绪智力的长期变化及正念特质对情绪智力的长效影响机制，今后可进行不同时间基线的纵向研究，与横断截面研究形成对比。最后，有研究表明正念训练能够对教师的正念水平以及心理健康产生积极作用[22]，但我国关于正念训练对幼儿教师情绪智力的影响机制的研究仍比较缺乏，这为未来研究提供了方向。
【参考文献】
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通讯作者：张娇，845616287@snnu.edu.cn
（助理编辑 王平平）
【关键词】幼儿教师；正念特质；情绪智力
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2020）03-0028-06
【作者简介】张娇（1996-），女，重庆潼南人，陕西师范大学教育学院学前教育硕士研究生；程秀兰（1964-），女，河南夏邑人，陕西师范大学教育学院教授、博士生导师。
一、问题的提出
正念减压训练创办者卡巴金（Jon Kabat-Zinn）认为，正念（Mindfulness）是“有意识的、注意当下每一刻的、专注于正在经历的事件并不加以评判的一种觉察”[1]。正念被看作一种状态，也被看作一种特质。正念特质强调个体在日常工作和生活中表现出的一种相对稳定的特质水平。已有研究表明，个体的正念特质与情绪衰竭、离职意向负相关，而与情绪调节、工作满意度、工作绩效正相关[2]。近年来，在教师领域的正念研究也逐渐受到关注，研究发现，正念水平越高的教师越会处理情绪事件、调节自身情绪，相反，教师的正念水平越低，越容易出现压力、焦虑等消极情绪[3][4]。正念还能够使教师出现积极的课堂行为，并对学生的学习水平、情感能力、社会认知具有积极影响[5]。
情绪智力（Emotional Intelligence）是个体感知与调节自身或他人情绪、运用情绪、观察与评估他人情绪等的一种能力。情绪智力能够正向预测个体的主观幸福感等积极因素，并负向预测个体的心理健康问题，如压力、焦虑、倦怠等消极因素[6]。从理论上看，正念一直被视为个体关注身体和情感、觉察与调节自身情绪等的一种方式，正念的核心方面（如觉察、注意等）可以为个体提供更多的机会来激发情绪智力的核心成分。由此可见，正念特质能够影响个体的情绪智力水平[7]。
近年来，幼儿教师虐童的负面新闻频繁出现，幼儿教师时常出现消极情绪，这对于教师专业发展、师幼关系、幼儿身心发展等有不同程度的消极影响。因此，对幼儿教师进行情绪训练，提升其心理健康水平显得尤为重要。已有研究表明，正念有利于个体情绪智力的培养，但少有人从教师层面来探讨正念特质和情绪智力之间的关系。因此，本文以C市幼儿园教师为研究对象，了解幼儿教师情绪智力和正念特质的现状，探讨二者之间的关系，并据此对幼儿教师正念特质水平的提高和情绪智力的培养提出相应的建议，以期为幼儿教师的心理健康建设提供依据。
二、研究对象与方法
（一）研究对象
本研究采用整群抽样法选取C市幼儿园教师为研究对象，共发放问卷300份，回收问卷294份，剔除无效问卷后，获得有效问卷287份，有效回收率为95.67%。其中，25岁及以下教师107人（37.28%），26～30岁教师79人（27.53%），31岁以上教师101人（35.19%）；1年以下教龄的教师22人（7.67%），1～5年教龄的116人（40.42%），5～10年教龄的66人（23.00%），10～15年教龄的35人（12.20%），15年以上教龄的48人（16.72%）；大专及以下学历的教师101人（35.19%），本科学历的179人（62.37%），研究生及以上學历的7人（2.44%）；公立幼儿园教师148人（51.57%），私立幼儿园教师139人（48.43%）。
（二）研究方法
本研究采用由Brown和Ryan编制的《正念注意觉知量表》（Mindful Attention Awareness Scale，MAAS）[8]，该量表主要用于测量在日常生活中个体对当下接收到的外界刺激保持注意和觉知的特质水平，适用于从未参与任何正念培训或没有正式冥想经历的所有个体。该量表为一维量表，共15个项目，采用Likert 6点计分法，从“几乎从不”到“几乎总是”，分别对应1～6分，得分越高，表明其正念特质水平越高。中文版MAAS经检验，具有良好的信效度[9]。本研究中总量表的Cronbachα系数为0.87，具有较好的内部一致性信度；经因子分析显示，KMO值为0.89，项目的累积方差贡献率达53.09%，说明该量表具有一定的结构效度。
本研究采用由香港中文大学学者Wong和Law编制的《情绪智力量表》（Wong & Law’s Emotional Intelligence Scale，WLEIS）[10]，该量表共16个项目，包括自我情绪评估、他人情绪评估、情绪控制、情绪运用四个维度，采用Likert 5点计分法，从“几乎从不”到“几乎总是”，分别对应1～5分，得分越高，表明其情绪智力水平越高。中文版WLEIS经多次研究验证，具有良好的信度和效度[11]。本研究中量表各维度的Cronbachα系数在0.78～0.82之间，整个量表的Cronbachα系数为0.92，具有较高的内部一致性信度；经因子分析，KMO值为0.91，项目的累积方差贡献率达65.73%，说明该量表的结构效度良好。
（三）数据统计与处理
本研究利用SPSS23.0软件对收集到的数据进行描述性统计、相关分析以及回归分析。
三、研究结果与分析
（一）幼儿教师正念特质、情绪智力的整体状况
本研究对幼儿教师的正念特质、情绪智力及其各个维度进行描述性分析，如表1所示。结果发现，幼儿教师的正念特质得分为4.43，高于理论中值3.5，表明幼儿教师的正念特质处于中等偏上水平，正念特质水平较高。幼儿教师情绪智力总分及其各维度得分均高于理论中值3，说明幼儿教师的情绪智力总体上处于中等偏上水平。其中，幼儿教师的自我情绪评估得分最高，均值为4.20，情绪控制得分最低，均值为3.86，说明幼儿教师自我情绪评估能力最好，而在控制自我情绪的能力方面相对较差。
（二）幼儿教师正念特质在人口统计学变量上的差异分析
本研究将幼儿教师的教龄分为五个水平，即1年以下、1～5年、5～10年、10～15年、15年以上，采用单因素方差分析检验幼儿教师正念特质在教龄上的差异，如表2所示（见下页）。结果表明，不同教龄幼儿教师的正念特质水平存在显著性差异（F=2.61，p=0.036，p<0.05）。为进一步探究不同教龄幼儿教师正念特质的差异状况，经Tukey事后比较分析发现，1～5年教龄幼儿教师的正念特质得分显著低于10～15年和15年以上教龄的幼儿教师，即10年以上教龄幼儿教师的正念特质水平优于1～5年教龄幼儿教师。
本研究通过独立样本T检验发现，来自不同类型幼儿园的幼儿教师的正念特质水平不存在显著性差异（p>0.05）；通过单因素方差分析发现，不同年龄、不同受教育程度的幼儿教师正念特质水平均不存在显著性差异（p>0.05）。
（三）幼儿教师情绪智力在人口统计学变量上的差异分析
本研究采用单因素方差分析检验幼儿教师情绪智力在教龄上的差异，如表3所示。结果显示，不同教龄的幼儿教师在情绪智力总体上存在极其显著性差异（F=3.97，p=0.004，p<0.01）。从情绪智力各维度上看，不同教龄的幼儿教师在情绪运用上存在极其显著性差异（F=5.17，p=0.000，p<0.01），在情绪控制上存在显著性差异（F=2.99，p=0.019，p<0.05），在自我情绪评估和他人情绪评估方面不存在显著性差异（p>0.05）。为进一步探究不同教龄幼儿教师情绪智力的差异状况，经Tukey事后比较分析发现，1年以下和1～5年教龄的幼儿教师情绪智力总分显著低于15年以上教龄的幼儿教师，15年以上教龄的幼儿教师在自我情绪评估、情绪控制、情绪运用三个维度的得分上都显著高于1～5年教龄的幼儿教师。即15年以上教龄的幼儿教师情绪智力水平相对高于5年以下教龄的幼儿教师。
本研究通过独立样本T检验发现，来自不同类型幼儿园的幼儿教师的情绪智力水平不存在显著性差异（p>0.05）；通过单因素方差分析发现，不同年龄、不同受教育程度的幼儿教师情绪智力水平不存在显著性差异（p>0.05）。
（四）幼儿教师正念特质与情绪智力的相关分析
本研究对正念特质与情绪智力及各个维度进行相关分析，如表4所示。结果发现，正念特质与情绪智力整体存在显著的正相关关系；从具体的维度来看，正念特质与自我情绪评估、他人情绪评估、情绪控制、情绪运用四个维度都存在显著的正相关关系。这说明幼儿教师的正念特质能够对其情绪智力水平产生一定的积极影响，即幼儿教师的正念特质水平越高，情绪智力水平越高。
（五）幼儿教师正念特质与情绪智力的回归分析
为进一步探究幼儿教师正念特质与情绪智力的内在关系，本研究运用回归分析，以幼儿教师的正念特质为自变量，以情绪智力及自我情绪评估、他人情绪评估、情绪运用和情绪控制这四个因子为因变量，建立回归方程，如表5所示。由表5可知，正念特质对情绪智力的预测力为12.1%，能显著正向预测情绪智力（t=6.364，p<0.01）。其次，正念特质对自我情绪评估（t=5.526，p<0.01）、他人情绪评估（t=3.755，p<0.01）、情绪运用（t=5.867，p<0.01）、情绪控制（t=5.792，p<0.01）的解释力非常显著，其中正念特质对情绪运用的解释力最高（10.5%），说明正念特质也可以显著正向预测自我情绪评估、他人情绪评估、情绪运用、情绪控制这四个因子。综上所述，幼儿教师正念特质对情绪智力及其四个维度均有显著的正向预测作用。
四、讨论
（一）幼儿教师正念特质的和情绪智力的整体狀况
1. 幼儿教师正念特质的整体状况
本研究发现幼儿教师的正念特质处于中等偏上水平，这说明被调查的幼儿教师有良好的正念特质，能较好察觉身体、情绪和感受的变化，并以开放、接纳、不评判的态度去对待这些变化，这对于幼儿教师的情绪管理、教育教学、师幼关系有着积极作用。研究还显示，幼儿教师的正念特质存在教龄上的差异，且10年以上教龄幼儿教师的正念特质水平显著优于1～5年教龄的幼儿教师，这与教师专业发展不同阶段的能力水平及关注对象存在一定联系。有研究者将教师的发展阶段分为：适应期（1年以内教龄）、熟练期（3～5年教龄）、探索期（10年教龄左右）、成熟期（15年教龄左右）、专家期（20年及以上教龄），处于熟练期的教师忙于专业学科知识的巩固与课堂教学，而探索期的教师其教学风格逐渐形成，成熟期的教师更加关注学生的状态、自身情感付出及情绪调节的途径[12]。因而幼儿教师的正念特质水平会随着教龄的增长而不断提升。
2. 幼儿教师情绪智力的整体状况
在情绪智力方面，幼儿教师的情绪智力处于中等偏上水平，这说明幼儿教师有比较良好的情绪智力，这与前人的研究结论一致[13]。以往研究结果表明，人口变量学因素对幼儿教师的情绪智力有一定的影响，幼儿教师的情绪智力会受婚姻状况、学历、教龄、班级规模等因素的影响[14]。但幼儿教师情绪智力在幼儿园类型、年龄的差异分析上存在结论不一致的情况，周元元等人以及本次研究的结果显示幼儿教师的情绪智力不受幼儿园类型的影响[15]，而在肖丽君的研究中，公办幼儿园教师的情绪智力比民办幼儿园教师的情绪智力高[16]，此外，本研究显示幼儿教师的情绪智力不存在年龄、受教育程度的影响，以上所述不一致的研究结论可能与研究取样、研究背景、被试主观因素等有关。
本研究结果显示，幼儿教师的情绪智力存在教龄上的差异，即教龄越长，情绪智力越高，尤其是情绪运用、情绪控制这两个方面。正如前文所述，幼儿教师专业发展有不同阶段，且不同教龄幼儿教师的实践经验不同，幼儿教师的教龄越长，其工作经验、人生经历愈丰富，能够更多地关注自身和他人的情绪并作出有效反馈，且在管理情绪方面有更多的途径和技巧，能从中减轻自身的职业压力。此外，与5年以下教龄的幼儿教师相比，15年以上教龄的幼儿教师情绪智力水平更高，更容易觉知、调节与管理自身情绪。这可能是因为15年以上教龄的幼儿教师经过长期的工作经验累积，不断尝试、探索调控情绪的途径和策略，从而能较好地调节消极情绪，安排明确的工作计划且不断努力实现计划，逐步形成较高且稳定的情绪智力水平。与之相反，5年以下教龄的幼儿教师为新手教师，正处于适应阶段，在教育教学、人际关系处理以及情绪管理等方面缺乏经验，可能更容易将内在的情绪情感通过面部表情、行为举止等外显出来，情绪不易控制。
（二）幼儿教师正念特质与情绪智力的关系
本研究显示幼儿教师正念特质与情绪智力存在显著的正相关，这说明正念特质能够对情绪智力产生积极影响。正念是对想法、感受以及身体感觉的一种觉察并不受这些感觉的控制，它不评判当前事件的好与坏，强调活在当下，而不是以自动化模式去应对它们[17]。此外，个体所拥有的正念特质是一种积极的内部资源，与许多心理健康因素息息相关，已有研究表明，正念特质能够激发神经系统中对负性情绪的认知控制与调节，正念特质会通过神经层面以及认知层面对个体的情绪调节产生影响，降低情绪衰竭程度[18]。由此可见，正念特质能够调节个体的情绪，从而为情绪智力的发展提供可能。
本研究通过回归分析发现，正念特质对幼儿教师情绪智力及其各维度都有显著的正向预测作用，对情绪运用、情绪控制两个维度的预测力相对较高，分别达到了10.5%、10.2%。这说明正念特质对幼儿教师的情绪运用、情绪控制方面产生更多影响，幼儿教师越会感知当前身体感觉、情绪感受，以开放且不评判的态度去接纳这些感受，就越能管理好、控制好自身情绪，以积极心态面对工作，通过情绪的有效运用，制定计划并努力达成计划，从而在工作上获得更多的成就感與满足感。也就是说，个体的正念特质对情绪控制与调节方面的影响最大、效果最显著，这与有关研究的结论基本一致[19][20]。
五、建议与反思
本研究以幼儿教师为研究对象，分析了影响幼儿教师情绪智力的人口学因素，探究了正念特质与情绪智力的关系，并验证了幼儿教师正念特质对情绪智力的预测作用。根据研究结论，提出以下两点建议：
第一，提供和谐、平等、互助的组织氛围，加强对新进教师的职后培训，提高其情绪管理水平。幼儿教师的情绪会影响整个教育教学过程以及幼儿的情绪状态，幼儿园管理者需要尤其关注新进教师的情绪状态，多与新进教师沟通，给予新进教师人文情感关怀，唤起新进教师的情感共鸣并积极反馈其合理的情感需求，为新进教师提供良好的组织氛围，使新进教师保持积极的工作状态，从而产生职业幸福感。此外，采取多种形式加强对新进教师的职后培训，如实行师徒制、经验交流、团队建设、开展讲座及培训等，从而丰富新进教师的经验，并对其情绪智力的发展产生积极影响。
第二，采用正念训练的途径来提升幼儿教师的正念特质水平，有效提高幼儿教师的情绪管理能力，从而促进其情绪智力的发展。正念训练发源于古老东方的佛教禅修之道，卡巴金在20世纪80年代提出正念训练并将其引进心理治疗领域，正念训练提倡者认为，参与正念训练的个体能够通过非评判的方式，注意与觉知当前的经历、想法、情绪，使行为与自身需求、目标、兴趣相一致，降低自动化行为出现的可能性，从而有利于减少消极情绪，缓解心理问题，促进情绪智力发展[21]。因此，幼儿园管理者或幼儿教师自身可以尝试在工作中渗入正念的价值与理念，开展正念团体咨询活动或单独进行正念冥想，使幼儿教师得以用慈悲心面对幼儿的需求，用开放、接纳、宽容的态度应对自身或幼儿的情绪，采取恰当的方法来管理情绪，提升自我情绪控制与运用的能力。
本研究仍然存在一些不足之处，首先，研究工具为自陈报告，得到的数据存在一定的主观性，被试可能会因为受到社会文化观念或社会期许效应的影响，作出不真实的回答，因此，可通过他人评估或个别访谈来提高所得数据的真实性。其次，本次研究属于横断研究，不利于观察幼儿教师正念特质和情绪智力的长期变化及正念特质对情绪智力的长效影响机制，今后可进行不同时间基线的纵向研究，与横断截面研究形成对比。最后，有研究表明正念训练能够对教师的正念水平以及心理健康产生积极作用[22]，但我国关于正念训练对幼儿教师情绪智力的影响机制的研究仍比较缺乏，这为未来研究提供了方向。
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通讯作者：张娇，845616287@snnu.edu.cn
（助理编辑 王平平）