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[摘 要]国际理解教育，作为一种教育理念，兴起于20世纪40年代，之后在教育国际化潮流中得以迅速展开。本文分述了中、美、英三国学者对日本文化的独道见解，从国际理解教育视角，审视现今历史课程在中国的实施，以期对历史课程建设有所增益。
[关键词]国际理解教育 历史课程 日本侵华史
随着全球化的不断推进、教育国际化的不断发展，国际理解教育作为一种国际教育思潮，在加强和推进各民族的理解、合作和发展上功不可没。就本国利益而言，国际理解教育不仅可以让学生了解各国的政治、经济和文化，而且，可以立足于本国国情，以史为鉴、后发制人。
根据新一轮的历史课改，初高中历史课程教学的目的分别是培养现代公民必备的基本素质和学生的历史思维能力。然而，事与愿违，正是在这样的课程体系下，面对多元文化的冲击，我们当代青少年却分化出“仇日”和“媚日”的民族倾向，与课程改革的初衷背道而驰。基于此，本文通过对戴季陶先生的《日本论》、鲁思·本尼迪克特的《菊与刀》和肯尼斯·韩歇尔的《日本小史》三本书中日本文化的阐述，并将其作为日本侵华的背景，从国际理解教育的角度，反思我国历史课程的实施。
一、简析日本侵华之历史背景
当历史学家或学者们在编写或谈论历史时，难免在客观事实中有意或无意穿插一些主观因素，使历史观念遭到扭曲。下面笔者从不同时代、不同国度、不同作者口中，对日本发动侵华战争作一个简要背景的分析，以期还原历史本色。
戴季陶先生曾长期留学日本，后又多次跟随孙中山先生出访日本，对日本文化有较为全面的了解。其《日本论》一书出版于1928年，被学术界视为研究日本的参考著作之一。在文中，他指出了日本所处地理位置的利弊，一方面，它很难创造一个“世界特殊的文明”，因而不断地向它国学习，体现了“向上心”；另一方面，它的贪得无厌，咄咄逼人，又体现了“岛国的狭隘性”。戴季陶先生书中提到，在幕末时代，压迫日本的外国势力有两个，一个是来自北方的俄国，一个是来自南方来的英美诸国。为了摆脱困境，它采取了“大陆进取政策”和“海洋进取政策”，尽管前者甲午战争后受到干涉。再加上，清政府腐败无能，不断的向西方列强割地赔款，用孙中山先生的话说就是缺乏“自信力”，这无不加剧日本侵华的步伐。很显然，当日本民族的生存受到威胁时，便将自己的痛苦转嫁于他国身上。
《菊与刀》是讲述日本人性格和日本文化最负盛名的一部著作。人类学家鲁斯·本尼迪克特通过对日本文化的研究，为战后美国对日政策提供重要参考。在书中提到，日本发动侵略战争的理由是建立一个“国际等级秩序”，做到“各得其所，各安其分”，而日本则处在这个等级秩序的最高层。书中进一步分析，日本之所以产生这一“雄心壮志”源于本国特有国情。本尼迪克特曾这样描述到：“日本人对秩序和等级制的信仰如同美国人对自由和平等的依赖一样，虽然这两个事物看上去如同南北两极一般对立。”的确，自公元前六、七世纪来，伴随着中国的佛教、儒教传入日本，“三纲五常”就植根于日本人民的心中，随处可见，上至朝野，下至平民百姓日常生活礼仪中。但是，当日本当权者将这种模式套用到中国身上时，却水土不服，他们被视为“侵略者”、“强盗”。由此可见，日本在盲目转嫁外部矛盾的同时，由于缺乏对跨国文化的理解，结果惨败而归。
《日本小史》主要讲述了日本从石器时代到世界强权的蜕变过程，检视日本历史上所造成的“奇迹”外表下的不同切面。每个国家都有它的神话史，肯尼斯·韩歇尔也在书的第一章讲述了天皇神祗的故事——男神伊壮诺尊和女神伊壮冉尊及诸神。随着国家的建立，这些神祗故事被统治阶级利用，以确保地位合法化。于是，天皇是神的化身，是天照大神的直接后裔，由此推出，尊重他、服侍他是理所当然的事，不是责任，也不是权威。二战其间，天皇掌握有限的权利，是国家“天人合一”的象征，而政权真正掌握在政阀军阀手中。所以说，日本侵华战争真正的罪魁祸首是法西斯军政统治者，而广大民众只是怀着对天皇的“自然表现”做了他们该做的事情，成了政治家的玩偶。因此，在分析任何一场战争时，应该区别对待不同人的立场，不能“一棒子打死一群人”。
二、国际理解教育对我国历史课程教学实施的启示
从上面提供的史料分析，我们可以看出，一部历史、一个历史事件，并非仅有时间、地点、人物三要素，还涉及到与它有着千丝万缕的其它史实，或作为背景，或作为原因，或作为结果存在。因此，在课程编写和教学中，教育者不能简单的描述史实，应该对事件发生的背景及前因后果有所陈述。然而，在当今的教育体制下，高考成为教育的指挥棒，课堂教学一切都围绕着高考的重点进行，历史课本只对历史事实进行简单叙述，而对别国的历史文化背景简单提及，且带有很强的政治色彩。当学生学完一遍侵华史后，一幕幕惨绝人寰的景象历历在目，他们得出一个结论：中国人既弱又懦，日本人既强又狠。再加上“韩日流”冲击，不言而喻，对于民族自尊心过强的学生，自然产生了“仇日”的情绪；而对中国略有不满的学生，自然产生了“媚日”倾向。
盲目“仇日”与积极“媚外”，试想，我们如何放心将祖国的建设交给“21世纪初升的太阳”呢？针对这一现状，笔者认为，可以从理解教育的视角采取以下措施：
第一，坚持以历史课程培养目标为宗旨，教育者在帮助学生掌握中外史基础上，要使其树立正确的人生观、价值观，培养他们历史的判断能力和思维能力，使其成为有责任感的国民、有责任感的地球公民。
第二，在历史教材的编写上，要尽量做到客观，符合史实，避免使用含政治色彩的词语、产生“潘多拉效应”。简言之，要建立在实事求是的基础上，在老师的引导下，学生自己对历史事件做出判断和思考。
第三，在历史课堂教学中，教师不仅要掌握扎实的历史专业知识，而且还要拥有广博的知识基础和教学技能；教学不仅让学生了解日本侵华史，还须知道日本这个国家的地理人文环境；教学方法要多样化，充分调动学生学习积极性，如教师可以采用道德体諒模式，对换角色，培养学生的辨别和思考能力。
第四，闭门造车是不行的，我们要不断地推进教育的国际化，保证国家或地区间教师与教师，学生和学生，老师和学生之间的跨国对话。
“历史不再是针对过去的事实陈述，而是一个为人们提供标准和目标的经验宝库。历史指引当下和未来的行动，具有重要的规范和证成意义。”历史已经过去了几十年，我们不可以忘记，因为血的教训告诉我们“落后就要挨打”。现今我们要做的就是，立足于本国国情，去审视过去与现在、本国和他国，掩耳盗铃是不行的，“媚日”更不可取。
参考文献
[1]余新.国际理解教育发展的研究[J].外国教育研究，2002（8）
[2]戴季陶.日本论[M].北京：九州出版社, 2005:1-9,90-97.
[3][美]鲁思·本尼迪克特，廖源译.菊与刀[M].北京：中国社会出版社,2005
[4] [英]肯尼斯·韩歇尔，李忠晋等译.日本小史：从石器时代到超级强权的崛起[M].北京:世界图书出版公司, 2007
[关键词]国际理解教育 历史课程 日本侵华史
随着全球化的不断推进、教育国际化的不断发展，国际理解教育作为一种国际教育思潮，在加强和推进各民族的理解、合作和发展上功不可没。就本国利益而言，国际理解教育不仅可以让学生了解各国的政治、经济和文化，而且，可以立足于本国国情，以史为鉴、后发制人。
根据新一轮的历史课改，初高中历史课程教学的目的分别是培养现代公民必备的基本素质和学生的历史思维能力。然而，事与愿违，正是在这样的课程体系下，面对多元文化的冲击，我们当代青少年却分化出“仇日”和“媚日”的民族倾向，与课程改革的初衷背道而驰。基于此，本文通过对戴季陶先生的《日本论》、鲁思·本尼迪克特的《菊与刀》和肯尼斯·韩歇尔的《日本小史》三本书中日本文化的阐述，并将其作为日本侵华的背景，从国际理解教育的角度，反思我国历史课程的实施。
一、简析日本侵华之历史背景
当历史学家或学者们在编写或谈论历史时，难免在客观事实中有意或无意穿插一些主观因素，使历史观念遭到扭曲。下面笔者从不同时代、不同国度、不同作者口中，对日本发动侵华战争作一个简要背景的分析，以期还原历史本色。
戴季陶先生曾长期留学日本，后又多次跟随孙中山先生出访日本，对日本文化有较为全面的了解。其《日本论》一书出版于1928年，被学术界视为研究日本的参考著作之一。在文中，他指出了日本所处地理位置的利弊，一方面，它很难创造一个“世界特殊的文明”，因而不断地向它国学习，体现了“向上心”；另一方面，它的贪得无厌，咄咄逼人，又体现了“岛国的狭隘性”。戴季陶先生书中提到，在幕末时代，压迫日本的外国势力有两个，一个是来自北方的俄国，一个是来自南方来的英美诸国。为了摆脱困境，它采取了“大陆进取政策”和“海洋进取政策”，尽管前者甲午战争后受到干涉。再加上，清政府腐败无能，不断的向西方列强割地赔款，用孙中山先生的话说就是缺乏“自信力”，这无不加剧日本侵华的步伐。很显然，当日本民族的生存受到威胁时，便将自己的痛苦转嫁于他国身上。
《菊与刀》是讲述日本人性格和日本文化最负盛名的一部著作。人类学家鲁斯·本尼迪克特通过对日本文化的研究，为战后美国对日政策提供重要参考。在书中提到，日本发动侵略战争的理由是建立一个“国际等级秩序”，做到“各得其所，各安其分”，而日本则处在这个等级秩序的最高层。书中进一步分析，日本之所以产生这一“雄心壮志”源于本国特有国情。本尼迪克特曾这样描述到：“日本人对秩序和等级制的信仰如同美国人对自由和平等的依赖一样，虽然这两个事物看上去如同南北两极一般对立。”的确，自公元前六、七世纪来，伴随着中国的佛教、儒教传入日本，“三纲五常”就植根于日本人民的心中，随处可见，上至朝野，下至平民百姓日常生活礼仪中。但是，当日本当权者将这种模式套用到中国身上时，却水土不服，他们被视为“侵略者”、“强盗”。由此可见，日本在盲目转嫁外部矛盾的同时，由于缺乏对跨国文化的理解，结果惨败而归。
《日本小史》主要讲述了日本从石器时代到世界强权的蜕变过程，检视日本历史上所造成的“奇迹”外表下的不同切面。每个国家都有它的神话史，肯尼斯·韩歇尔也在书的第一章讲述了天皇神祗的故事——男神伊壮诺尊和女神伊壮冉尊及诸神。随着国家的建立，这些神祗故事被统治阶级利用，以确保地位合法化。于是，天皇是神的化身，是天照大神的直接后裔，由此推出，尊重他、服侍他是理所当然的事，不是责任，也不是权威。二战其间，天皇掌握有限的权利，是国家“天人合一”的象征，而政权真正掌握在政阀军阀手中。所以说，日本侵华战争真正的罪魁祸首是法西斯军政统治者，而广大民众只是怀着对天皇的“自然表现”做了他们该做的事情，成了政治家的玩偶。因此，在分析任何一场战争时，应该区别对待不同人的立场，不能“一棒子打死一群人”。
二、国际理解教育对我国历史课程教学实施的启示
从上面提供的史料分析，我们可以看出，一部历史、一个历史事件，并非仅有时间、地点、人物三要素，还涉及到与它有着千丝万缕的其它史实，或作为背景，或作为原因，或作为结果存在。因此，在课程编写和教学中，教育者不能简单的描述史实，应该对事件发生的背景及前因后果有所陈述。然而，在当今的教育体制下，高考成为教育的指挥棒，课堂教学一切都围绕着高考的重点进行，历史课本只对历史事实进行简单叙述，而对别国的历史文化背景简单提及，且带有很强的政治色彩。当学生学完一遍侵华史后，一幕幕惨绝人寰的景象历历在目，他们得出一个结论：中国人既弱又懦，日本人既强又狠。再加上“韩日流”冲击，不言而喻，对于民族自尊心过强的学生，自然产生了“仇日”的情绪；而对中国略有不满的学生，自然产生了“媚日”倾向。
盲目“仇日”与积极“媚外”，试想，我们如何放心将祖国的建设交给“21世纪初升的太阳”呢？针对这一现状，笔者认为，可以从理解教育的视角采取以下措施：
第一，坚持以历史课程培养目标为宗旨，教育者在帮助学生掌握中外史基础上，要使其树立正确的人生观、价值观，培养他们历史的判断能力和思维能力，使其成为有责任感的国民、有责任感的地球公民。
第二，在历史教材的编写上，要尽量做到客观，符合史实，避免使用含政治色彩的词语、产生“潘多拉效应”。简言之，要建立在实事求是的基础上，在老师的引导下，学生自己对历史事件做出判断和思考。
第三，在历史课堂教学中，教师不仅要掌握扎实的历史专业知识，而且还要拥有广博的知识基础和教学技能；教学不仅让学生了解日本侵华史，还须知道日本这个国家的地理人文环境；教学方法要多样化，充分调动学生学习积极性，如教师可以采用道德体諒模式，对换角色，培养学生的辨别和思考能力。
第四，闭门造车是不行的，我们要不断地推进教育的国际化，保证国家或地区间教师与教师，学生和学生，老师和学生之间的跨国对话。
“历史不再是针对过去的事实陈述，而是一个为人们提供标准和目标的经验宝库。历史指引当下和未来的行动，具有重要的规范和证成意义。”历史已经过去了几十年，我们不可以忘记，因为血的教训告诉我们“落后就要挨打”。现今我们要做的就是，立足于本国国情，去审视过去与现在、本国和他国，掩耳盗铃是不行的，“媚日”更不可取。
参考文献
[1]余新.国际理解教育发展的研究[J].外国教育研究，2002（8）
[2]戴季陶.日本论[M].北京：九州出版社, 2005:1-9,90-97.
[3][美]鲁思·本尼迪克特，廖源译.菊与刀[M].北京：中国社会出版社,2005
[4] [英]肯尼斯·韩歇尔，李忠晋等译.日本小史：从石器时代到超级强权的崛起[M].北京:世界图书出版公司, 2007