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摘要：用图示法促进幼儿自主的学习。自主学习的过程也是儿童不断遇到问题、解决问题的过程。注意寻找幼儿的知识固着点，搭建适当的“脚手架”； 耐心观察，提供适时的情感支持；提供机会，支持幼儿对学习内容和过程进行反思。
关键词： 图示法；幼儿自主学习
中图分类号：G44文献标识码：A文章编号：1812-2485(2008)06-0７３-021
美工区的墙面上陈列着一组为幼儿创设的自我学习的环境：剪小人。我巧妙地用图示法展示了如何把一张长方形手工纸剪成一组小人的每一个步骤，有不少幼儿就是这样逐步摆脱了传统的在教师的示范讲解中按部就班的学习方式进行自我学习的。一个名叫晶晶的小女孩来到这里，拿起了手工纸和剪刀……
一
“烦死了！烦死了！” 晶晶显得不耐烦了，一边嚷，一边把手里的剪刀和纸往桌上一扔。
我走过对她说：“剪坏了是吗？晶晶只试了三次，上次我可是试了五次，第六次才成功呢！这样吧，我告诉你一个好办法，你仔细看看图上小人的剪法，是从哪边剪一个个的小人才不会断开？”
分析：当晶晶反复了三次都没有成功，而且犯的是同样的错误时，她显得烦躁不安，甚至于发起了脾气。晶晶被困惑、挫折的情感体验所困扰，很有可能会放弃。我此时的策略是；用话语给晶晶以及时的鼓励和希望。我的的话语是：我都剪了五次才成功的晶晶才剪了三次，再试试看一定能行。同时，提醒她寻找错误的原因，确定疑难究竟在什么地方，避免徒劳的尝试。
二
晶晶又开始第四次尝试。她先是走到墙边，把图示翻开看了看，再回到座位，拿起了剪刀。纸张在晶晶手里不停地翻转，她似乎还无法确定从哪一边入手。终于，她动手剪了，这次，是从对折开口的一边剪的，这也意味着她的一组小人不再是单个的了，只是在小人的腿是断开的。表面看来晶晶已经接近成功了，她自己也显得非常意外，露出了惊喜的笑容。
我说：“真棒！小人只差腿没有连着，晶晶再试一次，让小人的手和腿都连着行不行？”“行！”晶晶非常肯定地回答。
分析：我此时并不能确定晶晶的这次成功是否意味着她已经掌握，所以我给予晶晶一定的肯定，鼓励晶晶再次尝试，巩固和完善这一新技能。我的行为是再次观察和等待。
三
这一次晶晶的动作特别迅速，很快就剪完了。可是打开一看，傻眼了，小人又变成单个的了。此时可以想象晶晶的心情，既有意料之外的失望，也有莫名的困惑。最后，她用大眼睛望着我寻求帮助。
我说：“没关系，我们把几张拼起来看看，瞧，几张拼起来就是一个组手拉手的小人了。” 晶晶立刻说：“我去拿固体胶！” 晶晶和我一起将一个个小人粘了起来。我又提醒她：“剪出来的小人手和腿是不能剪断的。晶晶可以把墙上的样子拿下来看看仔细。”
分析：晶晶几乎是胸有成竹地进行这一次的尝试，她完全没有料到会失败，并且犯的是前三次曾有过的错误。这次失败说明它前次的成功是偶然的，我从晶晶的停顿和反复翻动中，判断出此时自信心受到打击的晶晶需要的仍然是肯定与鼓励。
四
晶晶接受了我的建议，将墙上的图示拿下来仔细研究，还把对折的图示打开看看。晶晶看了一会似乎有些明白了，于是又开始了新的尝试。这次晶晶非常小心地画轮廓，非常小心地剪……“我剪出来了！”晶晶兴奋地向老师我报喜。“太好了！”“我还想再剪一组小人。”“好的。”
分析：通过前一次的粘贴，晶晶已有了中间不能剪断的经验，但对怎样连起来依然困惑。我充分利用范例，不仅允许孩子看，还可以拿在手里，拆开研究。其策略是呈现相关范例，对晶晶进行有效的支持。很明显，这一次的成功给予晶晶很大的鼓舞，它有强烈的再次体会的愿望。
五
尝到成功滋味的晶晶，心情好得很。这次，晶晶下手的速度又快了，剪刀“咔嚓”飞舞起来，而就在即将剪完最后一刀时，她突然意识到手中的小人又要分开了。于是，她马上刹车。这回，我什么都没有说，什么也没做。
分析：孩子在学习中，即使对已经掌握的知识和经验也会出现反复，晶晶的及时刹车证明她已经领悟到这一技能的要领。我并没有介入，而是将时空留给了晶晶，让孩子自行纠错。
六
晶晶又拿了一张纸重试。这次她找准了位置，特别小心地剪下了第一刀。结果当然是剪出了一组可爱的小人。我对她竖起大拇指：“真了不起！晶晶又剪出了一组可爱的小人，想不想用一张漂亮的纸来剪呢？”晶晶：“好的。”
这时晶晶用彩笔画出的一个小人，然后动手剪起来，完成得非常流畅，这组小人的外形比以前任何一个都要棒。可以看出晶晶完成作品时是相当认真的。
分析：通过自我调整孩子会注意自己曾剪错的地方，这里正式学习的难点，也是孩子经验内化的关键环节，是反省的结果。能自己去选一张漂亮的彩纸无疑是对她多次尝试的一种鼓励，同时也让幼儿知道学习的时候用报纸代替彩纸可以减少浪费。相信成功经验会增加幼儿在今后探究过程中克服困难的自信心，适当的鼓励有使他们参与活动和挑战自己的意愿达到最高的成效。
活动结束后的谈话中，晶晶十分自自豪地介绍了自己的作品和剪纸的经过，她告诉大家她了七次才完成的。在自我学习中，孩子获得了自身整体能力和经验的生长，并体验着探索成功的愉悦。这种情感的体验对孩子来说是难能可贵的。
我针对这次区域活动的指导进行了反思：
在传统的教室里，普遍采用的是集体示范讲解法，教师教一步，幼儿剪一步。幼儿的学习是在接受直接传授或教过程中发生的，是被动的；幼儿获得的只是剪纸的技能，但绝不是智慧。或者，这样的学习对一部分幼儿而言，是乏味而没有意义的。
现代心理学认为：智慧及认知结构起源于儿童和环境的相互作用，是儿童在主动地作用于外部世界的过程中发展起来的。幼儿通过已有的认知结构（原由的知识经验和认知策略），主动、自主地与外界环境相互作用，发生学习。幼儿对周围环境有强烈的愿望与好奇，自主学习即是满足幼儿幼儿探索、了解环境的愿望，并在过程中建构新的认知结构，这种学习将最大限度地促进儿童的智慧发展。由于在这个过程中，幼儿是通过已有的认知结构来获得经验作出理由的，这种理解是富有创造性的，所以自主学习在某种程度上也是一种创造性的学习。
自主学习的过程也是儿童不断遇到问题、解决问题的过程。我们希望幼儿成为有智慧的问题解决者，最好的途径就是让他们有大量的机会做他们愿意做、并感兴趣的事情，去解决他们想解决的问题，去自主地获得智慧的发展。
教育观念的更新，促使越来越多的教师认识到，幼儿是自己学习和发展的主人。但在具体的实践操作中很多还只停留在比较肤浅的层面，把“让幼儿自己探索解决问题”理解为教师的“非指导”或者只限于“多给孩子提问题”、“多让孩子动动手”等，于是许多幼儿在问题解决中“半途而废”。教学理论及经验告诉我们：那是因为幼儿在遭遇矛盾时不知所措；错误反复出现时，沮丧失望……此时教师如能及时为幼儿提供个别化的帮助和支持，捕捉幼儿准备向学习跨出一步时的“微妙点”，就会帮助幼儿超越问题的制高点，应用某个策略，使问题得到解决！
事实上，以“学”为中心的教学，其设计的每一个环节若想取得较好的学习效果都离不开教师的认真组织和精心指导。
那么教师的支持应体现在哪些方面呢？教师在过程中又应该有哪些策略呢？
一、寻找幼儿的知识固着点，搭建适当的“脚手架”
问题解决需要知识固着点，当两者的潜在距离较大时，能力强的人可以借助其认知结构的同化作用，使之与新知识建立联系，而大多数幼儿则需要老师提供帮助他们继续“前进”的资源或“脚手架”。但“脚手架”应该随着幼儿理解的深入而逐步拆除或重新组合。
二、耐心观察，提供适时的情感支持
问题解决过程中，教师总是采取设置障碍等方法让幼儿面对适度的困难，让孩子在其中得到一定的锻炼，提高探究的兴趣。为了促成这种学习，教师应耐心观察，在适当的时候，恰当地运用鼓励、表扬等手段，使幼儿的学习热情保持在最佳的状态，并引导幼儿追求克服困难折愉悦心理，体会解决问题的满足感。
三、提供机会，支持幼儿对学习内容和过程进行反思
毫无疑问，幼儿需要一个完全自由的时空，才能不断地在尝试错误的过程中寻找到解决问题的有效策略。教师应帮助幼儿发现矛盾的症结，而不应拿出现成答案。老师需要等待，需要“慢一拍”，压抑住想直接给予提示的冲动，让幼儿有珍贵的自我纠错的机会。
关键词： 图示法；幼儿自主学习
中图分类号：G44文献标识码：A文章编号：1812-2485(2008)06-0７３-021
美工区的墙面上陈列着一组为幼儿创设的自我学习的环境：剪小人。我巧妙地用图示法展示了如何把一张长方形手工纸剪成一组小人的每一个步骤，有不少幼儿就是这样逐步摆脱了传统的在教师的示范讲解中按部就班的学习方式进行自我学习的。一个名叫晶晶的小女孩来到这里，拿起了手工纸和剪刀……
一
“烦死了！烦死了！” 晶晶显得不耐烦了，一边嚷，一边把手里的剪刀和纸往桌上一扔。
我走过对她说：“剪坏了是吗？晶晶只试了三次，上次我可是试了五次，第六次才成功呢！这样吧，我告诉你一个好办法，你仔细看看图上小人的剪法，是从哪边剪一个个的小人才不会断开？”
分析：当晶晶反复了三次都没有成功，而且犯的是同样的错误时，她显得烦躁不安，甚至于发起了脾气。晶晶被困惑、挫折的情感体验所困扰，很有可能会放弃。我此时的策略是；用话语给晶晶以及时的鼓励和希望。我的的话语是：我都剪了五次才成功的晶晶才剪了三次，再试试看一定能行。同时，提醒她寻找错误的原因，确定疑难究竟在什么地方，避免徒劳的尝试。
二
晶晶又开始第四次尝试。她先是走到墙边，把图示翻开看了看，再回到座位，拿起了剪刀。纸张在晶晶手里不停地翻转，她似乎还无法确定从哪一边入手。终于，她动手剪了，这次，是从对折开口的一边剪的，这也意味着她的一组小人不再是单个的了，只是在小人的腿是断开的。表面看来晶晶已经接近成功了，她自己也显得非常意外，露出了惊喜的笑容。
我说：“真棒！小人只差腿没有连着，晶晶再试一次，让小人的手和腿都连着行不行？”“行！”晶晶非常肯定地回答。
分析：我此时并不能确定晶晶的这次成功是否意味着她已经掌握，所以我给予晶晶一定的肯定，鼓励晶晶再次尝试，巩固和完善这一新技能。我的行为是再次观察和等待。
三
这一次晶晶的动作特别迅速，很快就剪完了。可是打开一看，傻眼了，小人又变成单个的了。此时可以想象晶晶的心情，既有意料之外的失望，也有莫名的困惑。最后，她用大眼睛望着我寻求帮助。
我说：“没关系，我们把几张拼起来看看，瞧，几张拼起来就是一个组手拉手的小人了。” 晶晶立刻说：“我去拿固体胶！” 晶晶和我一起将一个个小人粘了起来。我又提醒她：“剪出来的小人手和腿是不能剪断的。晶晶可以把墙上的样子拿下来看看仔细。”
分析：晶晶几乎是胸有成竹地进行这一次的尝试，她完全没有料到会失败，并且犯的是前三次曾有过的错误。这次失败说明它前次的成功是偶然的，我从晶晶的停顿和反复翻动中，判断出此时自信心受到打击的晶晶需要的仍然是肯定与鼓励。
四
晶晶接受了我的建议，将墙上的图示拿下来仔细研究，还把对折的图示打开看看。晶晶看了一会似乎有些明白了，于是又开始了新的尝试。这次晶晶非常小心地画轮廓，非常小心地剪……“我剪出来了！”晶晶兴奋地向老师我报喜。“太好了！”“我还想再剪一组小人。”“好的。”
分析：通过前一次的粘贴，晶晶已有了中间不能剪断的经验，但对怎样连起来依然困惑。我充分利用范例，不仅允许孩子看，还可以拿在手里，拆开研究。其策略是呈现相关范例，对晶晶进行有效的支持。很明显，这一次的成功给予晶晶很大的鼓舞，它有强烈的再次体会的愿望。
五
尝到成功滋味的晶晶，心情好得很。这次，晶晶下手的速度又快了，剪刀“咔嚓”飞舞起来，而就在即将剪完最后一刀时，她突然意识到手中的小人又要分开了。于是，她马上刹车。这回，我什么都没有说，什么也没做。
分析：孩子在学习中，即使对已经掌握的知识和经验也会出现反复，晶晶的及时刹车证明她已经领悟到这一技能的要领。我并没有介入，而是将时空留给了晶晶，让孩子自行纠错。
六
晶晶又拿了一张纸重试。这次她找准了位置，特别小心地剪下了第一刀。结果当然是剪出了一组可爱的小人。我对她竖起大拇指：“真了不起！晶晶又剪出了一组可爱的小人，想不想用一张漂亮的纸来剪呢？”晶晶：“好的。”
这时晶晶用彩笔画出的一个小人，然后动手剪起来，完成得非常流畅，这组小人的外形比以前任何一个都要棒。可以看出晶晶完成作品时是相当认真的。
分析：通过自我调整孩子会注意自己曾剪错的地方，这里正式学习的难点，也是孩子经验内化的关键环节，是反省的结果。能自己去选一张漂亮的彩纸无疑是对她多次尝试的一种鼓励，同时也让幼儿知道学习的时候用报纸代替彩纸可以减少浪费。相信成功经验会增加幼儿在今后探究过程中克服困难的自信心，适当的鼓励有使他们参与活动和挑战自己的意愿达到最高的成效。
活动结束后的谈话中，晶晶十分自自豪地介绍了自己的作品和剪纸的经过，她告诉大家她了七次才完成的。在自我学习中，孩子获得了自身整体能力和经验的生长，并体验着探索成功的愉悦。这种情感的体验对孩子来说是难能可贵的。
我针对这次区域活动的指导进行了反思：
在传统的教室里，普遍采用的是集体示范讲解法，教师教一步，幼儿剪一步。幼儿的学习是在接受直接传授或教过程中发生的，是被动的；幼儿获得的只是剪纸的技能，但绝不是智慧。或者，这样的学习对一部分幼儿而言，是乏味而没有意义的。
现代心理学认为：智慧及认知结构起源于儿童和环境的相互作用，是儿童在主动地作用于外部世界的过程中发展起来的。幼儿通过已有的认知结构（原由的知识经验和认知策略），主动、自主地与外界环境相互作用，发生学习。幼儿对周围环境有强烈的愿望与好奇，自主学习即是满足幼儿幼儿探索、了解环境的愿望，并在过程中建构新的认知结构，这种学习将最大限度地促进儿童的智慧发展。由于在这个过程中，幼儿是通过已有的认知结构来获得经验作出理由的，这种理解是富有创造性的，所以自主学习在某种程度上也是一种创造性的学习。
自主学习的过程也是儿童不断遇到问题、解决问题的过程。我们希望幼儿成为有智慧的问题解决者，最好的途径就是让他们有大量的机会做他们愿意做、并感兴趣的事情，去解决他们想解决的问题，去自主地获得智慧的发展。
教育观念的更新，促使越来越多的教师认识到，幼儿是自己学习和发展的主人。但在具体的实践操作中很多还只停留在比较肤浅的层面，把“让幼儿自己探索解决问题”理解为教师的“非指导”或者只限于“多给孩子提问题”、“多让孩子动动手”等，于是许多幼儿在问题解决中“半途而废”。教学理论及经验告诉我们：那是因为幼儿在遭遇矛盾时不知所措；错误反复出现时，沮丧失望……此时教师如能及时为幼儿提供个别化的帮助和支持，捕捉幼儿准备向学习跨出一步时的“微妙点”，就会帮助幼儿超越问题的制高点，应用某个策略，使问题得到解决！
事实上，以“学”为中心的教学，其设计的每一个环节若想取得较好的学习效果都离不开教师的认真组织和精心指导。
那么教师的支持应体现在哪些方面呢？教师在过程中又应该有哪些策略呢？
一、寻找幼儿的知识固着点，搭建适当的“脚手架”
问题解决需要知识固着点，当两者的潜在距离较大时，能力强的人可以借助其认知结构的同化作用，使之与新知识建立联系，而大多数幼儿则需要老师提供帮助他们继续“前进”的资源或“脚手架”。但“脚手架”应该随着幼儿理解的深入而逐步拆除或重新组合。
二、耐心观察，提供适时的情感支持
问题解决过程中，教师总是采取设置障碍等方法让幼儿面对适度的困难，让孩子在其中得到一定的锻炼，提高探究的兴趣。为了促成这种学习，教师应耐心观察，在适当的时候，恰当地运用鼓励、表扬等手段，使幼儿的学习热情保持在最佳的状态，并引导幼儿追求克服困难折愉悦心理，体会解决问题的满足感。
三、提供机会，支持幼儿对学习内容和过程进行反思
毫无疑问，幼儿需要一个完全自由的时空，才能不断地在尝试错误的过程中寻找到解决问题的有效策略。教师应帮助幼儿发现矛盾的症结，而不应拿出现成答案。老师需要等待，需要“慢一拍”，压抑住想直接给予提示的冲动，让幼儿有珍贵的自我纠错的机会。