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据说，现在的帕夫雷什中学的教师仍然坚持带领孩子们走进自然，在不同季节组织不同的思维课，让孩子们在蓝天下上“丁香树”、“故乡的水井”、“自然界的生物和非生物”等思维课。
如今的美国教师总要给学生布置诸如“写出自己的家谱”、“制作电视节目”、“用研究性学习服务于社区”、“在图书馆或调查访问中写作文”等连接生活的作业。
这些教学举措是在回归教育的本原。教育与生活原本是天然融通的，可由于传统的知识观和教学观的束缚，有些教师仍然把书本知识看作是一种脱离人的现实生活的抽象而独立的存在形态，学生就是接受前人那种纯粹的，经提炼概括的间接经验和科学知识。于是，他们把学生个人具有的丰富的生活经验排斥在课堂教学之外，留下的是抽象、空洞而乏味的知识，课堂里没有了鲜活的生命力，没有了灵气。这应验了陶行知先生说的：“没有生活做中心的教育是死教育，没有生活做中心的学校是死学校，没有生活做中心的书本是死书本。”难怪我们的一部分学生厌学、逃学，难怪有的孩子听到问“你最喜欢上什么课”时，干脆回答：“最喜欢不上课。”
《国家基础教育课程改革纲要（试行）》提出，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，也就是强调教学要联系生活。美国连接生活的作业布置则是一种关照学生现实生活的“过生活”的教学方式，可资借鉴。教学应该从生活中寻根探源，这样的教学，学生就会感到亲近，产生兴趣，自然就会亲其师、信其道了。
课堂走向生活，是指走向学生的生活世界，而学生的生活世界既包括学生的日常生活，也包括学生面临的社会生活；既包括物质意义上的生活，也包括精神世界生活，包括理性生活、道德生活、审美生活；既包括原生态生活，也包括改造过的文明进步的生活；既是现实的生活，也是可能的、理想的生活。从课堂观察到的情况看，在这个概念的理解上，不少教师的理解比较狭隘，通常只关照到学生的日常生活，因此，需要作出完整的把握。
新课程倡导课程生活化，必以课堂教学生活化为主导。无论是杜威的“教育即生活”，还是陶行知的“生活即教育”，都强调了教育只有通过生活才能发出力量而成为真正的教育，脱离了学生生活的课堂是苍白枯燥的。学生回答“最喜欢不上课”，昭示了生活应该成为课堂的源头活水，只有课堂扎根于学生的生活世界，并为生活世界服务，课堂才能焕发出强大的生命力和吸引力；课堂只有关注学生的直接经验、个人知识和心理世界，尊重学生的情感、体验和价值观，学生才会欣然回答“最喜欢上数学课、语文课、化学课……”，“最喜欢数学老师、语文老师、化学老师……”。
陶行知先生曾形象地说过：教学如“接枝”，要把“新枝”嫁接到“母枝”上去，才能接活。这与建构主义教育心理学家奥苏伯尔的“探明学生已经知道了什么，并应据此进行教学”说的是同一教学旨趣。无论是“母枝”还是“已经知道了什么”，指的都是学生已有的直接经验和生活体验。从某种意义上讲，课堂走向生活，主要是为了提高教学的有效性，特别是对低年级学生来说，经验是学习的好老师，脱离儿童生活经验的教学往往是低效的。课堂走向生活，不少教师已经走出了一条条有效的路径。比如语文课堂中的“内引”、“外联”、“对比”。内引就是把学生已有的生活经验引到阅读中来；外联意为把学生所学得的成果延伸到生活中去；对比则是通过与生活的对比，使学生加深对课文的理解。数学课堂中“生活问题的数学化，数学问题的生活化”等等。“生活化”成为许多学科有效教学的基本策略。只有这样的课堂教学，才能体现教师对学生的充分尊重。
课堂有效走向生活，要特别关注学生的直接经验。从观课中发现，有的教师总喜欢把成人的经验塞给学生，因而无法真正调动学生参与教学；有的教师与学生共同讨论学生生活经历中的具体问题，每个学生都会积极投入，纷纷说出自己的感受和看法。后者关注的是学生的直接经验。新课程倡导让学生自主探究，尊重学生的直接经验，必须认识到学生自己的直接经验、生活世界是他学习新知的根基和源头活水，是学生接受间接经验（书本知识）的母体，是理解和掌握间接经验的“消化酶”，而有效的教学又是对学生这种直接经验和生活的超越与提升，而不是原始回归。李吉林的情境教学倡导教学生活化、情境化，其科学性就在于没有使学生的直接经验和生活世界成为为间接经验服务的奴隶。
课堂要有效走向生活，应注重体验。实际上，人们一直生活在体验中，并通过体验而获得经验。学生学习间接经验，只有与其直接经验联系起来，并促进其感受、理解、联想、体悟和情感调动，才能有效领悟，愉快地接受知识。教师可以像苏霍姆林斯基那样把学生带到大自然中，带到现实生活世界去亲历、感受、体验；也可以像李吉林老师那样创设情境，让学生在高效学习的同时，享受生活的情趣，促进生命成长。如果课堂里经常看得到的只是蜻蜓点水般地联系生活，为认知和理解作一些简单的铺垫，这是一种“去体验化”的做法，而不是课堂走向生活化的应有之义。因为这样的教学过程仍然是从接受到接受，没有实现从接受到体验，课堂仍然是低效的。
课堂要有效走向生活，需要建立一种“你和我”的师生关系。这就要求教师突破传统二元对立的师生关系，把课堂看成是一个生态圈，树立一种共生理念，实现师生作为主体之间的平等、民主、对话的关系；需要教师蹲下身子，与学生共同经历、共同体验、共同体悟。教师决不能成为局外人，只是支配、控制学生。
在课堂中建立良好的师生关系，有赖于教师摆正课堂中的角色。美国心理学家林格伦指出，一个教师所要了解的第一件事，就是他自己和他周围环境的心理因素与力量。如果你把你的学生当成无生命的物，比如是知识的容器、考试的机器，你可能就会成为一个知识的传递者，成为一位“机械师”，就会苦苦地灌输，忙于程序化操作，精细化检查、校正；你就会全然忘记了学生是有主观能动性的，有创造性思维的，忘记了学生也可以生成知识。作为人类灵魂的工程师，你却把学生视为无生命的固体，把自己看作一位生产流水线上的“工程师”，你不会对你的学生有爱，相反的可能是在窒息爱。如果你把学生视为活生生的生命体，自己也就成为学生的慈母、慈父。
罗素在他的《教育的目的》中曾指出：“每一个要成为幼年儿童的好教师的人，都必须具有弥漫四射的父母本能。随着学生年龄的增长，这种本能的重要性也就减少。但是，只有那些具有这种本能的人才能信托他们制订教育计划。”把学生视为生命体，你才会以生命倾听生命，才会与学生进行心灵对话与交流，你才会成为学生身心健康成长的保健师。如果你把你的学生看成是可以燃情、燃智的火把，那么，你可能成为点火者，去点燃学生的心智。你会通过燃情让学生自己愿学、乐学；你会通过燃智让学生会学，让学生的大脑充分燃烧起来，燃起他们的潜能，燃起他们对生命的激情！
（责任编辑 肖松）
如今的美国教师总要给学生布置诸如“写出自己的家谱”、“制作电视节目”、“用研究性学习服务于社区”、“在图书馆或调查访问中写作文”等连接生活的作业。
这些教学举措是在回归教育的本原。教育与生活原本是天然融通的，可由于传统的知识观和教学观的束缚，有些教师仍然把书本知识看作是一种脱离人的现实生活的抽象而独立的存在形态，学生就是接受前人那种纯粹的，经提炼概括的间接经验和科学知识。于是，他们把学生个人具有的丰富的生活经验排斥在课堂教学之外，留下的是抽象、空洞而乏味的知识，课堂里没有了鲜活的生命力，没有了灵气。这应验了陶行知先生说的：“没有生活做中心的教育是死教育，没有生活做中心的学校是死学校，没有生活做中心的书本是死书本。”难怪我们的一部分学生厌学、逃学，难怪有的孩子听到问“你最喜欢上什么课”时，干脆回答：“最喜欢不上课。”
《国家基础教育课程改革纲要（试行）》提出，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，也就是强调教学要联系生活。美国连接生活的作业布置则是一种关照学生现实生活的“过生活”的教学方式，可资借鉴。教学应该从生活中寻根探源，这样的教学，学生就会感到亲近，产生兴趣，自然就会亲其师、信其道了。
课堂走向生活，是指走向学生的生活世界，而学生的生活世界既包括学生的日常生活，也包括学生面临的社会生活；既包括物质意义上的生活，也包括精神世界生活，包括理性生活、道德生活、审美生活；既包括原生态生活，也包括改造过的文明进步的生活；既是现实的生活，也是可能的、理想的生活。从课堂观察到的情况看，在这个概念的理解上，不少教师的理解比较狭隘，通常只关照到学生的日常生活，因此，需要作出完整的把握。
新课程倡导课程生活化，必以课堂教学生活化为主导。无论是杜威的“教育即生活”，还是陶行知的“生活即教育”，都强调了教育只有通过生活才能发出力量而成为真正的教育，脱离了学生生活的课堂是苍白枯燥的。学生回答“最喜欢不上课”，昭示了生活应该成为课堂的源头活水，只有课堂扎根于学生的生活世界，并为生活世界服务，课堂才能焕发出强大的生命力和吸引力；课堂只有关注学生的直接经验、个人知识和心理世界，尊重学生的情感、体验和价值观，学生才会欣然回答“最喜欢上数学课、语文课、化学课……”，“最喜欢数学老师、语文老师、化学老师……”。
陶行知先生曾形象地说过：教学如“接枝”，要把“新枝”嫁接到“母枝”上去，才能接活。这与建构主义教育心理学家奥苏伯尔的“探明学生已经知道了什么，并应据此进行教学”说的是同一教学旨趣。无论是“母枝”还是“已经知道了什么”，指的都是学生已有的直接经验和生活体验。从某种意义上讲，课堂走向生活，主要是为了提高教学的有效性，特别是对低年级学生来说，经验是学习的好老师，脱离儿童生活经验的教学往往是低效的。课堂走向生活，不少教师已经走出了一条条有效的路径。比如语文课堂中的“内引”、“外联”、“对比”。内引就是把学生已有的生活经验引到阅读中来；外联意为把学生所学得的成果延伸到生活中去；对比则是通过与生活的对比，使学生加深对课文的理解。数学课堂中“生活问题的数学化，数学问题的生活化”等等。“生活化”成为许多学科有效教学的基本策略。只有这样的课堂教学，才能体现教师对学生的充分尊重。
课堂有效走向生活，要特别关注学生的直接经验。从观课中发现，有的教师总喜欢把成人的经验塞给学生，因而无法真正调动学生参与教学；有的教师与学生共同讨论学生生活经历中的具体问题，每个学生都会积极投入，纷纷说出自己的感受和看法。后者关注的是学生的直接经验。新课程倡导让学生自主探究，尊重学生的直接经验，必须认识到学生自己的直接经验、生活世界是他学习新知的根基和源头活水，是学生接受间接经验（书本知识）的母体，是理解和掌握间接经验的“消化酶”，而有效的教学又是对学生这种直接经验和生活的超越与提升，而不是原始回归。李吉林的情境教学倡导教学生活化、情境化，其科学性就在于没有使学生的直接经验和生活世界成为为间接经验服务的奴隶。
课堂要有效走向生活，应注重体验。实际上，人们一直生活在体验中，并通过体验而获得经验。学生学习间接经验，只有与其直接经验联系起来，并促进其感受、理解、联想、体悟和情感调动，才能有效领悟，愉快地接受知识。教师可以像苏霍姆林斯基那样把学生带到大自然中，带到现实生活世界去亲历、感受、体验；也可以像李吉林老师那样创设情境，让学生在高效学习的同时，享受生活的情趣，促进生命成长。如果课堂里经常看得到的只是蜻蜓点水般地联系生活，为认知和理解作一些简单的铺垫，这是一种“去体验化”的做法，而不是课堂走向生活化的应有之义。因为这样的教学过程仍然是从接受到接受，没有实现从接受到体验，课堂仍然是低效的。
课堂要有效走向生活，需要建立一种“你和我”的师生关系。这就要求教师突破传统二元对立的师生关系，把课堂看成是一个生态圈，树立一种共生理念，实现师生作为主体之间的平等、民主、对话的关系；需要教师蹲下身子，与学生共同经历、共同体验、共同体悟。教师决不能成为局外人，只是支配、控制学生。
在课堂中建立良好的师生关系，有赖于教师摆正课堂中的角色。美国心理学家林格伦指出，一个教师所要了解的第一件事，就是他自己和他周围环境的心理因素与力量。如果你把你的学生当成无生命的物，比如是知识的容器、考试的机器，你可能就会成为一个知识的传递者，成为一位“机械师”，就会苦苦地灌输，忙于程序化操作，精细化检查、校正；你就会全然忘记了学生是有主观能动性的，有创造性思维的，忘记了学生也可以生成知识。作为人类灵魂的工程师，你却把学生视为无生命的固体，把自己看作一位生产流水线上的“工程师”，你不会对你的学生有爱，相反的可能是在窒息爱。如果你把学生视为活生生的生命体，自己也就成为学生的慈母、慈父。
罗素在他的《教育的目的》中曾指出：“每一个要成为幼年儿童的好教师的人，都必须具有弥漫四射的父母本能。随着学生年龄的增长，这种本能的重要性也就减少。但是，只有那些具有这种本能的人才能信托他们制订教育计划。”把学生视为生命体，你才会以生命倾听生命，才会与学生进行心灵对话与交流，你才会成为学生身心健康成长的保健师。如果你把你的学生看成是可以燃情、燃智的火把，那么，你可能成为点火者，去点燃学生的心智。你会通过燃情让学生自己愿学、乐学；你会通过燃智让学生会学，让学生的大脑充分燃烧起来，燃起他们的潜能，燃起他们对生命的激情！
（责任编辑 肖松）