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摘 要：美国的教师发展中心经过近五十年的发展，积累了丰富的经验，并形成了相对成熟地体系。我国教师发展中心起步较晚，在建立、发展、完善等方面都面临着许多问题。借鉴美国相关成功经验，建立符合我国高职院校的教师发展机构，搭建教师交流互助平台，为教师教学提供服务和支持。
关键词：高职院校；教师发展中心建设；美国
基金项目：2015年度江苏省高等教育教学改革研究课题“高职院校教师发展中心建设模式研究”（项目编号：2015JSJG299）
作者简介：顾卫杰，男，常州机电职业技术学院副教授，博士，主要研究方向为高职教育管理；左亚旻，女，常州机电职业技术学院助教，硕士，主要研究方向为高职教育管理；翁煜，男，常州机电职业技术学院副教授，硕士，主要研究方向为人力资源管理。
中图分类号：G717 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2016）14-0078-03
在高职教育改革的引领下，提高人才培养质量成为了高职院校最紧迫的任务，高职院校教师的发展作为保障人才培养质量的关键日益受到重视。美国高等教育从20世纪50年代起规模快速增长，影响逐渐增大，到20世纪60年代初，美国高校开始成立高校教师发展机构，1962年，密歇根大学建立了密歇根大学学习与教学研究中心，这是美国第一个大学教学支持服务中心。[1]中心通过开展各类项目活动，成功促进了高校教师的发展，并积累了丰富的经验，教师教学发展中心逐渐成为美国高等教育教学改革的促进机制。就国内而言，各高校普遍建立教师发展中心是从2011年开始的，在发展的初级阶段，如何得到更好地拓展与改革以满足教师和学校发展的要求，成为教师发展活动的主题。[2]
一、美国教师发展中心的运行现状
（一）机构设置的独立性
美国大多数高校都将教师发展作为一项重要工作，并成立了促进教师发展的组织机构，以及一些国家性与国际性的高校教师发展联盟。在美国，教师发展中心通常由学术办公室领导，分管学术事务的副校长或教务长负责具体实施工作。[3]中心采用主任负责制，专职人员包括主任、副主任或主任助理、项目协调员、教学发展顾问、行政助手、兼职研究生若干，人员数量根据中心的规模而定。中心主任从全校教师中选拔，一般来自高层管理级别的终身教授，主任负责向分管学术事务的副校长或教务长报告中心事宜，以确保中心的发展与大学的基本目标保持一致。中心其他工作人员中，有同时兼任教师的，也有专门的工作者，他们大都是高校教师、发展领域的专家、专业工作者，具备一定的教育学、心理学、教育技术学的专业知识。[4-5]这种高度组织化的方式，为教师发展工作的大规模开展，提供了发展平台和制度保障。
（二）服务对象的广泛性
美国高校非常注重教师队伍的建设以及教师素质的全面提升，中心的服务对象包括新进教师、职业中期教师、未来教师、兼职教师、学术专家、行政管理人员等非专任教师人员。在教师培养方面，中心对被培训人员提供了一系列有助于教学能力、科研能力提高的帮助。[6]对于新进教师而言，中心的主要任务是帮助新教师掌握必要的教学技能和熟悉新环境，常见的做法是召开全校教职工大会，并利用晚餐或茶会时间增进同事间的了解；对于职业中期教师，这一阶段的教师在美国高校占相当比重，并且，可能遭遇中年危机，各种琐事多、时间少。职业中期教师教学发展项目的内容主要包括科学管理时间，平衡工作和家庭的关系，分析职业发展瓶颈，修订职业生涯规划，帮助克服职业倦怠等。在美国，研究生一般担任着助教的任务和职责，帮助教授安排有关工作，中心不仅能提高研究生的教学能力，也为其毕业后的求职提供了优势。[7]
（三）服务项目的多样化
美国教师发展中心的服务项目呈多样化趋势，但主要围绕教师职业发展、教学评价评估、教学技术应用、教学研究与推广、人员发展与合作等方面开展项目服务工作。项目开展的主要方法有研讨会、讲座、工作坊、咨询服务、资助项目等。研讨会、讲座、工作坊的主题丰富，覆盖面广，促进教师之间就各种问题进行讨论，帮助教师深入探究解决学术实践问题的方法。咨询服务是美国高校教师发展中最广泛采用的方法之一，帮助教师解决工作和生活中出现的问题，提供专业意见的服务。中心的资助项目主要包括课程升级项目和学习环境项目等。课程升级项目包括改善与丰富课程内容、更新教学资料及实验器材、发展网络教学与信息化教学、引入新课程等；学习环境项目是对教学环境的改造及优化，提供更多地正式和非正式、课堂内和课堂外的学习交流空间，方便师生交流讨论，为学生提供相对独立的、小规模的讨论空间。
（四）经费构成的多元化
美国教师教学发展中心的经费来源渠道广泛，根据森塔（John A.Centra）对美国700所高校的中心经费调查显示，校内经费来源约占70%；来自基金会的经费占20%；来自政府的拨款的比重为7%；校友捐助以及其他特殊项目经费的比重为3%。[4]由此调查可见，中心的经费大部分来自校内基本预算，同时，也有来自政府拨款、校友和企业的捐赠以及校外基金会。经费构成渠道较丰富，呈多元化，能够保障中心的良性运转。
二、美国教师发展中心的特点
（一）凸显服务理念
美国的教师发展中心作为教师职业发展的支持机构，服务导向是其突出的特点。针对不同服务对象提出的各种培训需求，中心都会认真对待，尽量满足。总体而言，所有的咨询都是教师个人主动提出的，其他的项目则由院长或系主任主动提出要求。中心通过调查来发现教师及院系的需求、希望开展的活动内容和形式，并进行认真地评估，建立项目来满足他们所提出的需求。通过网站发布、电子邮件等方式告知活动开展的时间地点，并及时进行反馈活动，与教师充分交流，使教师了解学校提供的各种服务。
（二）项目内容个性
美国的教师发展中心的服务内容个性化，可以针对具体学科的具体需求制定个性化项目和服务，如创建相关学科的教师学习研讨团体、建立不同学科的教师之间的伙伴关系、为院系制定具体项目等。同时，中心针对不同职业阶段的教师群体开发不同的项目，有分别针对新进教师、职业中期教师、未来教师的发展举措，特别重视对初次从事教学工作的人员进行专门培训。 （三）运行管理科学
美国对大学教师发展工作实施分权管理，以学校为基础开展教师发展项目和活动，学校建立相关组织机构管理和实施项目。机构独立设置，配备专门人员。机构设置的目的是弥补教学服务职能的缺失，以促进教学、科研发展为目标，使学校教学制度化和系统化，其组织化程度越高，服务的专业水准和品质也就越高。
三、我国高职院校教师发展中心建设的重要性与必要性
从20世纪50年代末开始，一直到20世纪60年代末，美国高等教育的规模在高速发展的同时，也面临着教学质量下滑的困境。随着美国高校学生人数的不断增加，学生种族的日益多元化，民众对高等教育问责的呼声不断高涨，要求对高校教师课堂教学采取评价手段，实施对教学质量的监控。为提升教师教学质量，实现课堂教学评价，美国各高校纷纷成立教师发展中心。在中国，高等教育也逐渐普及，尤其在高职院校，现代化的教学技术手段以及一些新专业不断涌现，使得很多教师不适应这种新环境，对如何在新技术、新条件的环境中进行教学感到困惑。在竞争日益激烈的今天，提高高职院校教师教学质量，提升教师学术能力成为高职教育发展的关键。在学校内部必须建立起制度化、专业化的教师发展机构。
四、我国高职院校教师发展中心建设的建议
我国教育主管部门已经意识到了建立教师发展中心的重要性和必要性，从2011年开始，各院校也相继成立教师发展中心，为教师教学提供服务和支持，搭建教师交流互助平台，探索教学研究方向，但建设的总体模式仍以效仿国外高校为主，尚未形成自己的个性特征。笔者通过分析总结美国教师发展中心的运行现状和特点，结合我国高职教育的实际情况，对我国教师发展中心的建设提出以下三点建议：（1）确立正确的发展战略。在正确的发展战略的基础上，才能够进一步的、可持续的发展教师中心；（2）建立严谨的组织结构与良好的资金链。严谨的组织结构可以方便中机构的管理，良好的资金链可以保障中心机构的日常运作以及优质项目的开发；（3）院校之间的合作以及国际化的合作，是教师发展中心能成功运行的不可或缺的因素。
一个学校的荣誉不在于规模，而在于教师的教学科研质量。借鉴美国教师发展中心的成功经验，建立符合我国高职院校实际情况的教师发展机构，提高我国高职教师教科研水平，提升我国高职院校人才竞争力，是每所院校都应当完成的使命。
参考文献：
[1] 张宝辉，孙继祖.大学教师教学发展中心建设的历程和经验——访美国密歇根大学学习与教学研究中心 （CRLT）主任康斯坦斯·库克教授和助理主任朱尔平博士[J].中国大学教学，2013（12）：87-89.
[2] 刘济良，王振存.美国大学教师发展的经验及启示[J].教育研究，2011（11）：104-107.
[3] 郭涟涟.建设教师发展中心 提高高校教学质量——以美国IUPUI的教学中心为例[J].教育教学论坛，2014 （41）： 8-10.
[4] 李晓波，孙冬玲.美国高校教师教学发展中心的经验及启示[J].教师教育学报，2015（1）：29-36.
[5] 朱正伟，袁侨英.我国高校教师发展中心建设的思考[J].高等建筑教育，2014（1）：153-156.
[6] 李小娃.高校教师发展中心建设的制度逻辑与理论内涵[J].中国高教研究，2013（12）：69-72.
[7] 梅国平，宋友荔，谢翌.教师发展：学校内涵发展的生命线——基于“江西师范大学教师发展中心”建设的思考 [J]. 江西师范大学学报（哲学社会科学版），2011（4）： 33-38.
[责任编辑 李 漪]
关键词：高职院校；教师发展中心建设；美国
基金项目：2015年度江苏省高等教育教学改革研究课题“高职院校教师发展中心建设模式研究”（项目编号：2015JSJG299）
作者简介：顾卫杰，男，常州机电职业技术学院副教授，博士，主要研究方向为高职教育管理；左亚旻，女，常州机电职业技术学院助教，硕士，主要研究方向为高职教育管理；翁煜，男，常州机电职业技术学院副教授，硕士，主要研究方向为人力资源管理。
中图分类号：G717 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2016）14-0078-03
在高职教育改革的引领下，提高人才培养质量成为了高职院校最紧迫的任务，高职院校教师的发展作为保障人才培养质量的关键日益受到重视。美国高等教育从20世纪50年代起规模快速增长，影响逐渐增大，到20世纪60年代初，美国高校开始成立高校教师发展机构，1962年，密歇根大学建立了密歇根大学学习与教学研究中心，这是美国第一个大学教学支持服务中心。[1]中心通过开展各类项目活动，成功促进了高校教师的发展，并积累了丰富的经验，教师教学发展中心逐渐成为美国高等教育教学改革的促进机制。就国内而言，各高校普遍建立教师发展中心是从2011年开始的，在发展的初级阶段，如何得到更好地拓展与改革以满足教师和学校发展的要求，成为教师发展活动的主题。[2]
一、美国教师发展中心的运行现状
（一）机构设置的独立性
美国大多数高校都将教师发展作为一项重要工作，并成立了促进教师发展的组织机构，以及一些国家性与国际性的高校教师发展联盟。在美国，教师发展中心通常由学术办公室领导，分管学术事务的副校长或教务长负责具体实施工作。[3]中心采用主任负责制，专职人员包括主任、副主任或主任助理、项目协调员、教学发展顾问、行政助手、兼职研究生若干，人员数量根据中心的规模而定。中心主任从全校教师中选拔，一般来自高层管理级别的终身教授，主任负责向分管学术事务的副校长或教务长报告中心事宜，以确保中心的发展与大学的基本目标保持一致。中心其他工作人员中，有同时兼任教师的，也有专门的工作者，他们大都是高校教师、发展领域的专家、专业工作者，具备一定的教育学、心理学、教育技术学的专业知识。[4-5]这种高度组织化的方式，为教师发展工作的大规模开展，提供了发展平台和制度保障。
（二）服务对象的广泛性
美国高校非常注重教师队伍的建设以及教师素质的全面提升，中心的服务对象包括新进教师、职业中期教师、未来教师、兼职教师、学术专家、行政管理人员等非专任教师人员。在教师培养方面，中心对被培训人员提供了一系列有助于教学能力、科研能力提高的帮助。[6]对于新进教师而言，中心的主要任务是帮助新教师掌握必要的教学技能和熟悉新环境，常见的做法是召开全校教职工大会，并利用晚餐或茶会时间增进同事间的了解；对于职业中期教师，这一阶段的教师在美国高校占相当比重，并且，可能遭遇中年危机，各种琐事多、时间少。职业中期教师教学发展项目的内容主要包括科学管理时间，平衡工作和家庭的关系，分析职业发展瓶颈，修订职业生涯规划，帮助克服职业倦怠等。在美国，研究生一般担任着助教的任务和职责，帮助教授安排有关工作，中心不仅能提高研究生的教学能力，也为其毕业后的求职提供了优势。[7]
（三）服务项目的多样化
美国教师发展中心的服务项目呈多样化趋势，但主要围绕教师职业发展、教学评价评估、教学技术应用、教学研究与推广、人员发展与合作等方面开展项目服务工作。项目开展的主要方法有研讨会、讲座、工作坊、咨询服务、资助项目等。研讨会、讲座、工作坊的主题丰富，覆盖面广，促进教师之间就各种问题进行讨论，帮助教师深入探究解决学术实践问题的方法。咨询服务是美国高校教师发展中最广泛采用的方法之一，帮助教师解决工作和生活中出现的问题，提供专业意见的服务。中心的资助项目主要包括课程升级项目和学习环境项目等。课程升级项目包括改善与丰富课程内容、更新教学资料及实验器材、发展网络教学与信息化教学、引入新课程等；学习环境项目是对教学环境的改造及优化，提供更多地正式和非正式、课堂内和课堂外的学习交流空间，方便师生交流讨论，为学生提供相对独立的、小规模的讨论空间。
（四）经费构成的多元化
美国教师教学发展中心的经费来源渠道广泛，根据森塔（John A.Centra）对美国700所高校的中心经费调查显示，校内经费来源约占70%；来自基金会的经费占20%；来自政府的拨款的比重为7%；校友捐助以及其他特殊项目经费的比重为3%。[4]由此调查可见，中心的经费大部分来自校内基本预算，同时，也有来自政府拨款、校友和企业的捐赠以及校外基金会。经费构成渠道较丰富，呈多元化，能够保障中心的良性运转。
二、美国教师发展中心的特点
（一）凸显服务理念
美国的教师发展中心作为教师职业发展的支持机构，服务导向是其突出的特点。针对不同服务对象提出的各种培训需求，中心都会认真对待，尽量满足。总体而言，所有的咨询都是教师个人主动提出的，其他的项目则由院长或系主任主动提出要求。中心通过调查来发现教师及院系的需求、希望开展的活动内容和形式，并进行认真地评估，建立项目来满足他们所提出的需求。通过网站发布、电子邮件等方式告知活动开展的时间地点，并及时进行反馈活动，与教师充分交流，使教师了解学校提供的各种服务。
（二）项目内容个性
美国的教师发展中心的服务内容个性化，可以针对具体学科的具体需求制定个性化项目和服务，如创建相关学科的教师学习研讨团体、建立不同学科的教师之间的伙伴关系、为院系制定具体项目等。同时，中心针对不同职业阶段的教师群体开发不同的项目，有分别针对新进教师、职业中期教师、未来教师的发展举措，特别重视对初次从事教学工作的人员进行专门培训。 （三）运行管理科学
美国对大学教师发展工作实施分权管理，以学校为基础开展教师发展项目和活动，学校建立相关组织机构管理和实施项目。机构独立设置，配备专门人员。机构设置的目的是弥补教学服务职能的缺失，以促进教学、科研发展为目标，使学校教学制度化和系统化，其组织化程度越高，服务的专业水准和品质也就越高。
三、我国高职院校教师发展中心建设的重要性与必要性
从20世纪50年代末开始，一直到20世纪60年代末，美国高等教育的规模在高速发展的同时，也面临着教学质量下滑的困境。随着美国高校学生人数的不断增加，学生种族的日益多元化，民众对高等教育问责的呼声不断高涨，要求对高校教师课堂教学采取评价手段，实施对教学质量的监控。为提升教师教学质量，实现课堂教学评价，美国各高校纷纷成立教师发展中心。在中国，高等教育也逐渐普及，尤其在高职院校，现代化的教学技术手段以及一些新专业不断涌现，使得很多教师不适应这种新环境，对如何在新技术、新条件的环境中进行教学感到困惑。在竞争日益激烈的今天，提高高职院校教师教学质量，提升教师学术能力成为高职教育发展的关键。在学校内部必须建立起制度化、专业化的教师发展机构。
四、我国高职院校教师发展中心建设的建议
我国教育主管部门已经意识到了建立教师发展中心的重要性和必要性，从2011年开始，各院校也相继成立教师发展中心，为教师教学提供服务和支持，搭建教师交流互助平台，探索教学研究方向，但建设的总体模式仍以效仿国外高校为主，尚未形成自己的个性特征。笔者通过分析总结美国教师发展中心的运行现状和特点，结合我国高职教育的实际情况，对我国教师发展中心的建设提出以下三点建议：（1）确立正确的发展战略。在正确的发展战略的基础上，才能够进一步的、可持续的发展教师中心；（2）建立严谨的组织结构与良好的资金链。严谨的组织结构可以方便中机构的管理，良好的资金链可以保障中心机构的日常运作以及优质项目的开发；（3）院校之间的合作以及国际化的合作，是教师发展中心能成功运行的不可或缺的因素。
一个学校的荣誉不在于规模，而在于教师的教学科研质量。借鉴美国教师发展中心的成功经验，建立符合我国高职院校实际情况的教师发展机构，提高我国高职教师教科研水平，提升我国高职院校人才竞争力，是每所院校都应当完成的使命。
参考文献：
[1] 张宝辉，孙继祖.大学教师教学发展中心建设的历程和经验——访美国密歇根大学学习与教学研究中心 （CRLT）主任康斯坦斯·库克教授和助理主任朱尔平博士[J].中国大学教学，2013（12）：87-89.
[2] 刘济良，王振存.美国大学教师发展的经验及启示[J].教育研究，2011（11）：104-107.
[3] 郭涟涟.建设教师发展中心 提高高校教学质量——以美国IUPUI的教学中心为例[J].教育教学论坛，2014 （41）： 8-10.
[4] 李晓波，孙冬玲.美国高校教师教学发展中心的经验及启示[J].教师教育学报，2015（1）：29-36.
[5] 朱正伟，袁侨英.我国高校教师发展中心建设的思考[J].高等建筑教育，2014（1）：153-156.
[6] 李小娃.高校教师发展中心建设的制度逻辑与理论内涵[J].中国高教研究，2013（12）：69-72.
[7] 梅国平，宋友荔，谢翌.教师发展：学校内涵发展的生命线——基于“江西师范大学教师发展中心”建设的思考 [J]. 江西师范大学学报（哲学社会科学版），2011（4）： 33-38.
[责任编辑 李 漪]