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《幼儿园教育指导纲要（试行）》中指出，“幼儿园的教育活动是教师有目的、有计划地引导幼儿……主动活动的过程”。可见，鼓励幼儿的主动参与是幼儿园教育的基本原则之一。本案例通过方老师观摩其他教师引导幼儿参与的过程，同时回顾了自己引导幼儿主动参与的过程，从“尊重幼儿人格和权利”的高度，从“请不举手的小朋友回答”这句教师常用语中发现问题，对教师们的引导初衷、即“希望更多的孩子参与到老师组织的活动中”“给每个孩子在活动中参与的机会”进行了深刻反思，提出了“如何才能做到尊重和发展不两难”的疑问。
结合方老师的案例，笔者试着从教师对幼儿主动参与的认识，以及教师课堂提问与个性化引导等方面分析问题，提出建议策略。
当前，广大教师对于幼儿主动参与，特别是在更均衡地给每个幼儿提供参与机会这方面，已经有了很深刻的认识，但是在师幼互动的实践中，幼儿参与的主动性水平却比较低。究其原因，我们发现，教师们很少从儿童权利的高度去认识和把握主动参与的内涵与关键要素。
1989年，联合国通过的《儿童权利公约》规定了儿童的四类基本权利，其中参与权是重要权利之一。《中华人民共和国未成年人保护法》中，也将“参与权”与“生存权、受保护权、受教育权”共同列为未成年人的法定权利。[1]
Hart R 曾将儿童的参与权分为八个递进的阶梯，并描述了儿童参与的不同程度。
1.儿童被操纵——有关儿童的事情，儿童完全按照成人安排或决定来说话和做事，儿童并不理解他们所做的、所说的事情的意义。
2.儿童成为装饰品——儿童可能有机会参与活动，但他们不明白这些事项的意义，也不知道自己是否有权参与、如何参与以及在参与过程中如何表达自己的意见。
3.儿童象征性参与——儿童可能会被问到他们有什么想法，但是没有人重视或参考他们的意见。
4.成人决定，但事先通知——成人决定一些有关儿童的事项或计划后，让儿童了解他们为什么要做这些事情，儿童可以决定是否参与。
5.成人决定，事先征询儿童意见——在成人计划和实施的项目中，征询儿童的意见和建议，成人告诉儿童事情的过程，并认真考虑儿童的意见。
6.成人提议，儿童参与做决定——成人出主意，在计划与实施的过程中让儿童参与，在做出决定时，与儿童的意见达成一致。
7.儿童提议并指挥——儿童发起，自己计划、组织和主导实施的过程，在计划与实施的过程中没有成人干预。
8.儿童策划并邀请成人一起做决定——儿童自己提出有关事项，并以主体身份来邀请成人一起决定。[2]
从这八个阶梯可以看出，阶梯越高，儿童参与的主动性越高。而儿童的参与权直接体现在他们能否做决定、在多大程度上有决定权这个关键要素上，这一关键要素极大地影响着儿童参与的动机水平。因此，前三个阶梯没有表现出儿童参与的主动性。从第四个阶梯开始，儿童才真正拥有参与权。
结合方老师提供的两个案例，我们看到了幼儿两种不主动参与的行为，根本原因都是教师没有充分赋予幼儿“决定权”，共同表现是教师习惯采用指令的方式“强迫”幼儿参与。但是这两种不参与行为的具体引发原因又是不一样的，前一种是由于教师课堂提问本身存在问题，后一种是教师忽视了幼儿自我概念发展的个别差异。
参与指的是个体卷入群体活动的一种状态，既指个体作为一种有形的实体，在群体活动时是否“在场”、是否与其他成员进行互动等外显行为；也包括个体在认知和情感方面卷入和影响群体活动的状态。[3]
据学者们的相关研究，目前我国幼儿园幼儿参与的主要问题之一是，参与的发起者以教师为主，教师主要是以提问、指令的方式引导幼儿的参与，幼儿积极、主动地参与不多[4]，且认知与情感参与不足。[5]
下面，我们再结合两位教师的课堂情况进行具体分析。
（一）教师失误的课堂提问导致幼儿不主动参与
教师课堂提问为什么会导致幼儿的不主动参与呢？
1.教师提问的不准确让幼儿从认知上不知如何参与
被观摩的教师当天和中班幼儿进行的是语言活动“大雁考上邮递员”，这是根据三种禽类动物的生理特征编成的故事。教师的提问是“小鸭子有没有成为邮递员？谁能把它考试的事连起来说一说”，这一提问的意图是帮助幼儿复述故事的部分情节，但是由于教师的问题表述得不够准确，比如，在故事里小鸭子考试的情节集中在第二自然段，而教师让幼儿把小鸭子考试的事“连起来说一说”，这就会让幼儿产生疑惑，搞不清教师的意图是什么，不知道本来就很集中的情节该如何“连起来说”，因此才会出现很多幼儿不敢举手的现象。而教师显然没有意识到自己的提问本身就存在问题，而是继续要求幼儿回答，为引导幼儿参与课堂互动，甚至说出“请不举手的小朋友”这样强迫幼儿参与的指令。于是，幼儿从认知上无法主动卷入集体活动。
2.教师的生硬命令让幼儿从情感上不愿意参与
如果说教师开始时的“让幼儿举手回答并耐心等待片刻”，还是在一定程度上尊重幼儿决定权的表现，那么“请不举手小朋友”的做法已经把幼儿的“决定权”剥夺殆尽，使得幼儿更加从心理上、情感上都无法产生“主动参与”的意愿。于是每位小朋友只愿意“在场”，不愿意从情感上卷入集体活动，结果是严重影响了他们主动参与的状态。
可见，因为教师提问的失误，使幼儿从认知到情感都无法卷入集体活动，也就是达不到理想参与的状态。
（二）教师忽视个体差异导致幼儿不主动参与
与前一个案例不同的是，彤彤的不参与是一个个别现象。这是一次家长开放日活动，活动室里出现了很多平时没有的陌生面孔。教师带领孩子们做的是数学操作的活动，活动结束后的展示环节，教师希望不怎么喜欢当众参与互动的彤彤也能有机会学习和锻炼，所以用“请不举手小朋友”的策略引导她参与活动。结果却是，彤彤的表现不如平时，而且结束后“一直没有抬头”。显然，彤彤在活动中的认知表现不如平时，也没有体验到成功的喜悦，甚至沉浸在沮丧的情绪中。为什么教师引导主动参与的策略反倒让幼儿不愉快呢？ 1.没有把握好面向全体与尊重个体差异之间适宜的平衡关系
方老师在活动开始前就牢记着一个基本原则：要面向全体，让家长看到“我”对每个孩子的关注，但是她却忘记了这一基本原则和“关注个体差异”原则之间的分寸与平衡。每个孩子在活动中的学习水平、学习过程、表达特点都是有差异的，因此教师在坚持面向全体时，还要充分尊重个体差异。教师正是没有把握好这两个原则之间的平衡关系，简单生硬地采用了“请不举手小朋友”的指令，也在不自觉中剥夺了幼儿主动参与的“决定权”，使幼儿从认知到情绪，都离主动参与的状态越来越远。
2.对孩子的个性表现很了解却没有尊重个体差异
自我概念是人对自己的智力、兴趣等的认识，这一认识影响着自豪感或自卑感的自我情感体验的产生。幼儿园的师幼互动是影响幼儿自我概念形成的重要途径。研究表明，教师对幼儿的认可度是影响幼儿自我概念的重要因素。[6]结合具体情况分析，彤彤在熟悉的环境中会主动参与面向集体的表达，但是却对环境变化非常敏感，在陌生人多的情况下就不喜欢参与了。看来，她是对在集体中自己的地位和价值还没有肯定且稳定的认识，因此会表现出退缩和一定程度的自卑，教师刻意的鼓励和引导反而会加重她的紧张和自卑，让她明确意识到是自己“不行”老师才要特别“锻炼”她的。因此，她的参与不是从认知和情感上积极卷入集体活动，而是被动地在“锻炼”和证明自己，这使她更加深了自卑感。
可见，教师只了解彤彤的个性表现，却没有关注和尊重她的学习与发展特点，更没有在此基础上深刻反思自己平时与幼儿互动行为上的疏忽和失策，还在进一步采取“强迫”的方式，试图引导幼儿的学习和发展，其结果当然是不理想的。
正如方老师所反思的，幼儿园教育既要“尊重幼儿的人格和权利”，也应“为幼儿一生的发展打好基础”。具体到教育实践层面，“面对不举手的孩子，如何才能做到尊重与发展不两难呢”？
（一）教师要坚持从“幼儿人格和权利”高度，把主动参与的“决定权”还给幼儿，这样才能真正激发幼儿从行为上、认知上、情感上主动参与的意愿。
（二）教师要把握好尊重幼儿主动参与意愿与促进发展之间的平衡，研究适宜的教育策略，提高幼儿参与的主动性。
比如，在“大雁考上邮递员”这一语言教学活动中，教师先要认识和把握这个故事的教育价值。这个故事的独特价值在于让幼儿从生动的故事情节中熟悉三种禽类动物的动作及特点。因此教师的提问应该指向这个方向，比如，“最后谁当上邮递员了？为什么？”“其他两位为什么没考上，它们输在什么地方了？”“想一想，鸭子和麻雀去做什么工作更合适？为什么？”这样的问题，既指向故事所蕴含的动物特点，很明确还富有启发性，幼儿就会有想要主动参与的兴趣，并且有话想说和有话敢说了。
方老师对彤彤的引导，不能急于在课堂上尤其是在有很多陌生人参加的课堂上实施。而是应更有针对性地研究彤彤的学习与发展特点，反思自己平时的互动策略，制订一个长期的个性化培养方案。首先，教师要特别注意自己的语言、表情、行为，不能让孩子感到老师给她贴了某种标签（比如她当众表达不行）；其次，教师鼓励彤彤表达的内容要从简单、具体、个人擅长的开始，这就要求教师要观察彤彤的学习过程，发现她与众不同之处，在她愿意的前提下，让她用最简短的语言、只介绍她所擅长的某个具体方面，体验自己在团队中的独特地位与价值，然后再逐渐引导她参与大家共同关心和讨论的问题；再次，教师引导彤彤从面对少数人表达逐渐扩展到面对多数人表达，增强自信心，循序渐进地获取主动参与集体活动的能力。比如，让彤彤先面对身边的两三个小朋友表达，鼓励她再换其他两三个小朋友进行表达，然后鼓励她在小组面前表达，再扩展到面向全班表达，最后在有观摩课和开放日时，面向全体熟悉与陌生的听众表达。而教师这一切的努力，都要在相信幼儿和赋予幼儿“决定权”的基础上，也就是说，彤彤在相当程度上要参与制订这一学习与发展的时间表和路线图。
总之，教师应当从儿童权利的高度深刻认识幼儿主动参与的内涵，在尊重幼儿主动参与意愿与促进发展的基础上，研究幼儿和研究学科特点，提高幼儿主动参与的能力。
参考文献
[1]邓芸等.浅谈儿童参与权[J].社会科学家，2007年6月增刊，43-44.
[2]Hart R.Children’s participation：From Tokenism to Citizenship. Florence：UNICEF，Innocenti Essays，1992.
[3]顾玉军.一次“参与式”教师培训引起的思考[J].成人教育，2004年6月，54-55.
[4]黎敏.幼儿园有效教学的问题及解决途径[J].学前教育研究，2006 （04）.
[5]支娜.幼儿集体教学中教师提问方式的特点与改迸[J].学前教育研究，2010 （02）.
[6]张明红.学前儿童社会教育[M].上海：华东师大出版社，2008.40.
结合方老师的案例，笔者试着从教师对幼儿主动参与的认识，以及教师课堂提问与个性化引导等方面分析问题，提出建议策略。
当前，广大教师对于幼儿主动参与，特别是在更均衡地给每个幼儿提供参与机会这方面，已经有了很深刻的认识，但是在师幼互动的实践中，幼儿参与的主动性水平却比较低。究其原因，我们发现，教师们很少从儿童权利的高度去认识和把握主动参与的内涵与关键要素。
1989年，联合国通过的《儿童权利公约》规定了儿童的四类基本权利，其中参与权是重要权利之一。《中华人民共和国未成年人保护法》中，也将“参与权”与“生存权、受保护权、受教育权”共同列为未成年人的法定权利。[1]
Hart R 曾将儿童的参与权分为八个递进的阶梯，并描述了儿童参与的不同程度。
1.儿童被操纵——有关儿童的事情，儿童完全按照成人安排或决定来说话和做事，儿童并不理解他们所做的、所说的事情的意义。
2.儿童成为装饰品——儿童可能有机会参与活动，但他们不明白这些事项的意义，也不知道自己是否有权参与、如何参与以及在参与过程中如何表达自己的意见。
3.儿童象征性参与——儿童可能会被问到他们有什么想法，但是没有人重视或参考他们的意见。
4.成人决定，但事先通知——成人决定一些有关儿童的事项或计划后，让儿童了解他们为什么要做这些事情，儿童可以决定是否参与。
5.成人决定，事先征询儿童意见——在成人计划和实施的项目中，征询儿童的意见和建议，成人告诉儿童事情的过程，并认真考虑儿童的意见。
6.成人提议，儿童参与做决定——成人出主意，在计划与实施的过程中让儿童参与，在做出决定时，与儿童的意见达成一致。
7.儿童提议并指挥——儿童发起，自己计划、组织和主导实施的过程，在计划与实施的过程中没有成人干预。
8.儿童策划并邀请成人一起做决定——儿童自己提出有关事项，并以主体身份来邀请成人一起决定。[2]
从这八个阶梯可以看出，阶梯越高，儿童参与的主动性越高。而儿童的参与权直接体现在他们能否做决定、在多大程度上有决定权这个关键要素上，这一关键要素极大地影响着儿童参与的动机水平。因此，前三个阶梯没有表现出儿童参与的主动性。从第四个阶梯开始，儿童才真正拥有参与权。
结合方老师提供的两个案例，我们看到了幼儿两种不主动参与的行为，根本原因都是教师没有充分赋予幼儿“决定权”，共同表现是教师习惯采用指令的方式“强迫”幼儿参与。但是这两种不参与行为的具体引发原因又是不一样的，前一种是由于教师课堂提问本身存在问题，后一种是教师忽视了幼儿自我概念发展的个别差异。
参与指的是个体卷入群体活动的一种状态，既指个体作为一种有形的实体，在群体活动时是否“在场”、是否与其他成员进行互动等外显行为；也包括个体在认知和情感方面卷入和影响群体活动的状态。[3]
据学者们的相关研究，目前我国幼儿园幼儿参与的主要问题之一是，参与的发起者以教师为主，教师主要是以提问、指令的方式引导幼儿的参与，幼儿积极、主动地参与不多[4]，且认知与情感参与不足。[5]
下面，我们再结合两位教师的课堂情况进行具体分析。
（一）教师失误的课堂提问导致幼儿不主动参与
教师课堂提问为什么会导致幼儿的不主动参与呢？
1.教师提问的不准确让幼儿从认知上不知如何参与
被观摩的教师当天和中班幼儿进行的是语言活动“大雁考上邮递员”，这是根据三种禽类动物的生理特征编成的故事。教师的提问是“小鸭子有没有成为邮递员？谁能把它考试的事连起来说一说”，这一提问的意图是帮助幼儿复述故事的部分情节，但是由于教师的问题表述得不够准确，比如，在故事里小鸭子考试的情节集中在第二自然段，而教师让幼儿把小鸭子考试的事“连起来说一说”，这就会让幼儿产生疑惑，搞不清教师的意图是什么，不知道本来就很集中的情节该如何“连起来说”，因此才会出现很多幼儿不敢举手的现象。而教师显然没有意识到自己的提问本身就存在问题，而是继续要求幼儿回答，为引导幼儿参与课堂互动，甚至说出“请不举手的小朋友”这样强迫幼儿参与的指令。于是，幼儿从认知上无法主动卷入集体活动。
2.教师的生硬命令让幼儿从情感上不愿意参与
如果说教师开始时的“让幼儿举手回答并耐心等待片刻”，还是在一定程度上尊重幼儿决定权的表现，那么“请不举手小朋友”的做法已经把幼儿的“决定权”剥夺殆尽，使得幼儿更加从心理上、情感上都无法产生“主动参与”的意愿。于是每位小朋友只愿意“在场”，不愿意从情感上卷入集体活动，结果是严重影响了他们主动参与的状态。
可见，因为教师提问的失误，使幼儿从认知到情感都无法卷入集体活动，也就是达不到理想参与的状态。
（二）教师忽视个体差异导致幼儿不主动参与
与前一个案例不同的是，彤彤的不参与是一个个别现象。这是一次家长开放日活动，活动室里出现了很多平时没有的陌生面孔。教师带领孩子们做的是数学操作的活动，活动结束后的展示环节，教师希望不怎么喜欢当众参与互动的彤彤也能有机会学习和锻炼，所以用“请不举手小朋友”的策略引导她参与活动。结果却是，彤彤的表现不如平时，而且结束后“一直没有抬头”。显然，彤彤在活动中的认知表现不如平时，也没有体验到成功的喜悦，甚至沉浸在沮丧的情绪中。为什么教师引导主动参与的策略反倒让幼儿不愉快呢？ 1.没有把握好面向全体与尊重个体差异之间适宜的平衡关系
方老师在活动开始前就牢记着一个基本原则：要面向全体，让家长看到“我”对每个孩子的关注，但是她却忘记了这一基本原则和“关注个体差异”原则之间的分寸与平衡。每个孩子在活动中的学习水平、学习过程、表达特点都是有差异的，因此教师在坚持面向全体时，还要充分尊重个体差异。教师正是没有把握好这两个原则之间的平衡关系，简单生硬地采用了“请不举手小朋友”的指令，也在不自觉中剥夺了幼儿主动参与的“决定权”，使幼儿从认知到情绪，都离主动参与的状态越来越远。
2.对孩子的个性表现很了解却没有尊重个体差异
自我概念是人对自己的智力、兴趣等的认识，这一认识影响着自豪感或自卑感的自我情感体验的产生。幼儿园的师幼互动是影响幼儿自我概念形成的重要途径。研究表明，教师对幼儿的认可度是影响幼儿自我概念的重要因素。[6]结合具体情况分析，彤彤在熟悉的环境中会主动参与面向集体的表达，但是却对环境变化非常敏感，在陌生人多的情况下就不喜欢参与了。看来，她是对在集体中自己的地位和价值还没有肯定且稳定的认识，因此会表现出退缩和一定程度的自卑，教师刻意的鼓励和引导反而会加重她的紧张和自卑，让她明确意识到是自己“不行”老师才要特别“锻炼”她的。因此，她的参与不是从认知和情感上积极卷入集体活动，而是被动地在“锻炼”和证明自己，这使她更加深了自卑感。
可见，教师只了解彤彤的个性表现，却没有关注和尊重她的学习与发展特点，更没有在此基础上深刻反思自己平时与幼儿互动行为上的疏忽和失策，还在进一步采取“强迫”的方式，试图引导幼儿的学习和发展，其结果当然是不理想的。
正如方老师所反思的，幼儿园教育既要“尊重幼儿的人格和权利”，也应“为幼儿一生的发展打好基础”。具体到教育实践层面，“面对不举手的孩子，如何才能做到尊重与发展不两难呢”？
（一）教师要坚持从“幼儿人格和权利”高度，把主动参与的“决定权”还给幼儿，这样才能真正激发幼儿从行为上、认知上、情感上主动参与的意愿。
（二）教师要把握好尊重幼儿主动参与意愿与促进发展之间的平衡，研究适宜的教育策略，提高幼儿参与的主动性。
比如，在“大雁考上邮递员”这一语言教学活动中，教师先要认识和把握这个故事的教育价值。这个故事的独特价值在于让幼儿从生动的故事情节中熟悉三种禽类动物的动作及特点。因此教师的提问应该指向这个方向，比如，“最后谁当上邮递员了？为什么？”“其他两位为什么没考上，它们输在什么地方了？”“想一想，鸭子和麻雀去做什么工作更合适？为什么？”这样的问题，既指向故事所蕴含的动物特点，很明确还富有启发性，幼儿就会有想要主动参与的兴趣，并且有话想说和有话敢说了。
方老师对彤彤的引导，不能急于在课堂上尤其是在有很多陌生人参加的课堂上实施。而是应更有针对性地研究彤彤的学习与发展特点，反思自己平时的互动策略，制订一个长期的个性化培养方案。首先，教师要特别注意自己的语言、表情、行为，不能让孩子感到老师给她贴了某种标签（比如她当众表达不行）；其次，教师鼓励彤彤表达的内容要从简单、具体、个人擅长的开始，这就要求教师要观察彤彤的学习过程，发现她与众不同之处，在她愿意的前提下，让她用最简短的语言、只介绍她所擅长的某个具体方面，体验自己在团队中的独特地位与价值，然后再逐渐引导她参与大家共同关心和讨论的问题；再次，教师引导彤彤从面对少数人表达逐渐扩展到面对多数人表达，增强自信心，循序渐进地获取主动参与集体活动的能力。比如，让彤彤先面对身边的两三个小朋友表达，鼓励她再换其他两三个小朋友进行表达，然后鼓励她在小组面前表达，再扩展到面向全班表达，最后在有观摩课和开放日时，面向全体熟悉与陌生的听众表达。而教师这一切的努力，都要在相信幼儿和赋予幼儿“决定权”的基础上，也就是说，彤彤在相当程度上要参与制订这一学习与发展的时间表和路线图。
总之，教师应当从儿童权利的高度深刻认识幼儿主动参与的内涵，在尊重幼儿主动参与意愿与促进发展的基础上，研究幼儿和研究学科特点，提高幼儿主动参与的能力。
参考文献
[1]邓芸等.浅谈儿童参与权[J].社会科学家，2007年6月增刊，43-44.
[2]Hart R.Children’s participation：From Tokenism to Citizenship. Florence：UNICEF，Innocenti Essays，1992.
[3]顾玉军.一次“参与式”教师培训引起的思考[J].成人教育，2004年6月，54-55.
[4]黎敏.幼儿园有效教学的问题及解决途径[J].学前教育研究，2006 （04）.
[5]支娜.幼儿集体教学中教师提问方式的特点与改迸[J].学前教育研究，2010 （02）.
[6]张明红.学前儿童社会教育[M].上海：华东师大出版社，2008.40.