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摘 要： 近十年来，内容—语言综合教学法（CLIL）受到世界各国的普遍关注，尤其受到欧洲教育体系的极力推崇。各种CLIL项目的成功实施证明了其显著的教学效果，为越来越多的教育家、语言学家及学者所认可。然而，CLIL教学法在中国英语教育中却方兴未艾。尽管许多教师对CLIL这个术语颇感陌生，但他们许多年来一直都在实践这种教学方法。本文作者认为，可以借鉴CLIL教学范式，以英语专业学生为教学对象，以英语为教学语言，教授大学通识课程。本文首先简要概括CLIL的起源及定义；其次，探讨CLIL基本原理及优势；再次，谈及CLIL教学模式对高校英语专业公共课教学的启示；文章最后提出实施CLIL教学模式必须思考的几个问题。本文旨在为大学语言和学科教学，以及大学课程改革提供一些思路。
关键词： 内容—语言综合学习（CLIL） 英语专业 公共课教学
一、引言
何谓学科教学？何谓语言教学？这不是三言两语可以解释清楚的。然而，CLIL这个简洁的缩略语却可以有机结合并简化这两个问题。该涵盖性术语表明它是一种途径、一种哲学，也是一种教育范式。如果你的教学是以英语为教学语言（EMI，English as a Medium of Instruction），如果你采用的是内容型教学法（CBI，Content-based Instruction）或内容型语言教学（CBLT，Content-based Language Teaching），如果你从事的是双语教育，如果你是把一门外语作为教学语言的学科教师，或者是把内容引入英语课堂的语言教师，那么你的教学工作实质上就属于内容—语言综合学习范畴。
作为浸没式教学法的一种形式，内容—语言综合法（CLIL）已成为欧洲语言教育的主导模式。其流行趋势正在世界范围内逐渐扩大。以荷兰为例，超过90%的中学都采用这种教学模式。但这种教学形式在中国的运用并不多见。
中国的英语教学大都采用EFL教学法，即把英语作为一门外语来学习。学习的目的并非为了满足实际交际需要，而几乎都是为了将来的深造和工作做准备。这也正是众多中国学习者在学了数十年的英语之后，仍然口不能说、笔不能写的原因所在；同时也是值得相关决策者和英语教育工作者深思的问题。在当前课程改革如火如荼的背景之下，笔者认为，内容—语言综合学习是值得尝试、值得借鉴的一种教学范式。尤其是对于大学英语专业的学生而言，完全可以通过运用CLIL学习法，一边学习通识课程的教学内容，一边强化英语语言运用的综合技能。
二、CLIL的起源及定义
事实上，CLIL教学理念的历史由来已久，甚至可以追溯至巴比伦时代。然而，直到上世纪六十年代初期，当双语教育理念盛行之时，CLIL这一教学方法才在世界范围内得到关注。
到了20世纪90年代初期，欧盟委员会对双语及语言教育的情况做了很多调查工作，并对多语制的欧洲有了更为明确的认识。首先，随着欧盟成员国日益增多，语言的多样性和交际的需求已成为不可避免的问题。其次，英语虽然是主流语言，但其他语言却不可能消失。一些国家甚至对于在本国使用其他语言都有强烈的看法。再次，随着欧盟成员国之间的频繁联系，势必需要使用二语或三语才能进行有效交际。因此，为了提高欧洲国家的凝聚力和竞争力，CLIL教学法得到了广泛推行，旨在培养欧洲公民使用三种语言交流的能力（包括母语和另外两种语言）。
尽管内容—语言综合学习法的含义不言而喻，但各种定义仍然不胜枚举。其中最简单的当属欧盟给出的定义，指学生以一门外语为媒介学习一门课程。这个定义几乎不会引起争议，因为定义本身并没有明示通过这门外语学习一门课程，学生可以达到什么程度或水平，甚至于这种教学法的实施理由何在也不得而知。
1994年，芬兰斯基拉大学的学者David Marsh正式提出了CLIL这一术语。他所定义的CLIL是指通过一门外语教授学科或学科的部分内容。因此，CLIL教学模式具有同步学习学科内容与一门外语的双重教学目的（Marsh，2002）。这一定义强调了CLIL范式本质性的教育目的。换言之，通过这种教学实践，学习者可以学到（学科）内容，同时掌握一门外语。CLIL教学法可谓一举两得。
三、CLIL的基本原理和优势
CLIL常与其他关于语言和内容的教学法相提并论，比如：以内容为基础的语言教学（content-based language instruction）、内容和语言综合法（integration of content and language）、主题式语言教学法（theme-based language teaching）、内容注入式语言教学（content infused language teaching）等，但它在很大程度上却有别于其他教学方法，甚至于CLIL本身都没有一个固定模式。
学者Grin（2005）根据影响语言学习的种种因素，如：语言水平、文化、年龄、持续周期、内容、环境及学习情况等，把各种CLIL项目划分为216个类别。然而，正是由于诸多因素的存在，使得这一教学法不拘一格。在不同的教育背景下，各个国家创造了多种方法、教材及课程（Coyle，2008）。这充分说明了每一个CLIL项目的模式都不尽相同。
学者Coyle（2006）提出的CLIL理念的四个框架实际上是Mohan观点的升华。如下图所示：
在Coyle看来，一堂成功的内容与语言综合课堂应该包含四个方面：内容、交际、认知和文化。内容是指在特定课程的特定部分提高知识、技能及认知；交际指的是把语言作为工具去学习其他内容，同时学习语言的使用；认知是指培养学习者把概念形成（抽象或具体）及理解同语言联系起来的思辨能力；文化则是指通过了解文化的其他方面及共识，提升自我意识。根据Coyle的这一理论框架，有效的CLIL课堂不仅取决于语言与内容的综合学习，还应囊括以上四个因素。
CLIL教学法的基本原理在于，学科内容是通过学习者的非母语言来教学的。因此，语言知识成了内容学习的一种手段。同时，由于把语言融入了课程教学，学生的学习动机增强了，学习效果优化了，并且在真实的语言环境中习得了自然语言。具体来说，该教学法的关键在于，教师通过设计一系列教学任务或活动，让学生一边学习新的学科内容，一边关注及学会使用新的一门语言。换言之，通过语言的使用来学习内容，同时通过学习内容来达到使用语言的目的。学习者一方面可以从非语言学科中获得知识，另一方面还能够接触、使用并习得目标外语。学生可以现学现用新的语言技能，而非为了以备后用而学习。总之，学习者一旦对某个话题感兴趣，他们就有动机去习得交际语言，而无需强制性的学习。
就目标语言的学习效果来说，由于CLIL更加注重语言的交际功能，因此学习者通过使用英语进行交流，在实现交际目的的同时，英语口语的流利程度和准确度均得到了进一步提高。
从CLIL的基本原理出发，其优势可见于文化、语言、内容和学习四个维度。
1.文化维度
就文化而言，通过内容和语言的学习，学习者不仅加深了对不同文化知识的了解，提高了跨文化交际能力，还有机会了解相邻国家、地区或少数民族，甚至是更大的文化环境。
2.语言维度
就语言而言，CLIL教学法一方面可以强化学生的母语和目的语意识，并培养和端正他们对多种语言的兴趣和态度，为有效引入目的语做好准备。另一方面，由于学生有更多机会接触目的语，他们的目的语言能力，尤其是口头交际技巧将会得到大幅提升。
3.内容维度
就内容而言，CLIL学习法能够让学生从多重视角学习学科内容，同时可以掌握目的语的特定专业术语，为将来的学习和工作奠定基础。
4.学习维度
就学习而言，CLIL学习法可以帮助学生完善个人学习策略，也使课堂操练的方法和形式多样化，并激发学习者对目的语及所学科目的动机和信心。
总而言之，CLIL教学法可以节约额外的语言教学时间，且有效补充其他学科。每个CLIL项目持续的时间有长有短，短则数周，长则三年五载。然而，笔者认为，语言输入是一个潜移默化的过程，学习者的语言输出效果很难立竿见影，因此CLIL是一种长期的学习形式。一般而言，在良好的双语项目中，经过五到七年的学习，学习者才能逐渐精通英语。
四、CLIL教学模式对高校英语专业公共课教学的启示
众所周知，一些公共课或通识课作为必修课在普通高等教育中所占的比重较大，如：毛泽东思想、邓小平理论、马克思主义哲学、大学语文、思想道德修养、法律法规基础、信息技术等课程。这些学科对教学对象没有专业之分，通通采用母语教学，教学方法千篇一律。科任教师很少关注学生的兴趣、个体差异及实际需要。据笔者了解，许多通识课的教学效果并非很理想。事实上，真正从这些课程获益的学生并不多。多数学生仅仅是为了应付考试而学习。一些学生通常做一些与该课堂无关的事情，如背单词、练听力、看杂志或小说等。这在某种程度上来说，是一种教学资源的浪费。
撇开非英语专业的学生不说，单就英语专业的学生来讲，笔者认为，由于学生在中学阶段就已经接触某些通识课程的部分内容，大学阶段的通识课程只是中学通识教育的一种延伸和深化；加之英专学生已具备一定的英语听、说、读、写能力，因此，如果由英语专业的教师或者英语语言能力较强的学科教师，以英语为教学语言教授通识课程，或是科任教师同英语专业教师合作教学，那么学科内容和英语语言的教学将会取得双赢。学生一方面可以运用专业课堂上学到的语言知识和技能去学习新的学科内容，从而拓宽自己的知识面，完善自己的知识结构；另一方面，由于在自然语境中不断强化练习语言技能，语言综合运用能力势必会取得长足进步。把CLIL教学模式运用到通识教育课程中是一种很好的尝试，既不浪费学科教学时间，也不耽误语言学习。相反，由于采用了新的教学方法，学生的学习兴趣和动机受到刺激和增强，学习效果和教学目的自不必说。
在CLIL模式的通识课堂上，语言和学科共同作用。整个教学过程以学生为中心，以学科知识为背景，强调学习过程及学习体验，注重培养独立思考和自主学习能力，帮助学生同时提高学科知识和语言能力。CLIL教学法避免了语言教学同学科教学分离的现象，为学生提供真实的交际情境，增加交际机会，真正实现了语言与内容的融合学习。
五、几点思考
事实证明了CLIL教学法的有效性，但真正实施起来并不容易，必须首先解决一些不可避免的问题。
1.教师培训
大多数CLIL教师的母语并非目的语，因此他们本身就缺乏专业的语言教育背景。那么，这类教师何以有效提高学生的目的语水平呢？因此，如何规范化培训合格的CLIL教师是首要解决的问题。合作教学值得鼓励，但专业培训才是最终解决问题的办法。
2.教材选择
教材的选择是个难题。在我国，目前专门用于CLIL教学模式的现成大学通识课程教材几乎为零。这无疑加剧了教师的备课量和难度。所以，解决教材问题也是CLIL教学的关键。CLIL教学法所使用的教材必须是真实、直观和有序的。其中的定义和解释必须简明扼要，关键句要突出，词汇的字体要有所变化，以示区别（Cross，2010）。
3.教学方法
在选择正确有效的教学方法之前，无论是语言教师还是学科教师，必须首先明确教学目标，并深入了解教学对象的基本情况，才能选择恰当的教学方法。这个问题在课程设置阶段或教学设计时就应该充分考虑。教学内容的顺序安排、教学任务和活动的设计需同教学方法的选择挂钩。根据教学对象的个体差异（如：多元智能），有针对性地设定语言目标和内容目标，设计交际目标和学习目标。在计划教学工作时，可以采用一些主要的方法，如：口头、模仿、提问和协作（Cross，2010）。
4.学习评估
由于语言学习目标通常包含在学科内容教学目标之中，因此学习评估也是必须要考虑的问题。综合课堂教学同样需要综合的测评工具。单一检测语言或学科内容的学习效果根本体现不出CLIL教学法的跨学科特点。CLIL教学评价不仅有学科内容和语言学习目标的双重考核，还有学习技能目标的检验，其目的在于评价学习者对目的语言的各种用途的掌握情况及处理真实语料的能力。除此之外，评估中也会参考一些其他方面，如学生的努力程度、平时的学习情况、交际能力、社会和情感的发展，以及与人合作精神和独立自主的平衡能力（Mehisto，2008）。
参考文献：
［1］Coyle，D.CLIL in Catalonia，from Theory to Practice.APAC Monographs，6.Gerona：APAC，2006.
［2］Coyle，D.CLIL——A pedagogical approach from the European perspective.In N.Van Deusen-Scholl
关键词： 内容—语言综合学习（CLIL） 英语专业 公共课教学
一、引言
何谓学科教学？何谓语言教学？这不是三言两语可以解释清楚的。然而，CLIL这个简洁的缩略语却可以有机结合并简化这两个问题。该涵盖性术语表明它是一种途径、一种哲学，也是一种教育范式。如果你的教学是以英语为教学语言（EMI，English as a Medium of Instruction），如果你采用的是内容型教学法（CBI，Content-based Instruction）或内容型语言教学（CBLT，Content-based Language Teaching），如果你从事的是双语教育，如果你是把一门外语作为教学语言的学科教师，或者是把内容引入英语课堂的语言教师，那么你的教学工作实质上就属于内容—语言综合学习范畴。
作为浸没式教学法的一种形式，内容—语言综合法（CLIL）已成为欧洲语言教育的主导模式。其流行趋势正在世界范围内逐渐扩大。以荷兰为例，超过90%的中学都采用这种教学模式。但这种教学形式在中国的运用并不多见。
中国的英语教学大都采用EFL教学法，即把英语作为一门外语来学习。学习的目的并非为了满足实际交际需要，而几乎都是为了将来的深造和工作做准备。这也正是众多中国学习者在学了数十年的英语之后，仍然口不能说、笔不能写的原因所在；同时也是值得相关决策者和英语教育工作者深思的问题。在当前课程改革如火如荼的背景之下，笔者认为，内容—语言综合学习是值得尝试、值得借鉴的一种教学范式。尤其是对于大学英语专业的学生而言，完全可以通过运用CLIL学习法，一边学习通识课程的教学内容，一边强化英语语言运用的综合技能。
二、CLIL的起源及定义
事实上，CLIL教学理念的历史由来已久，甚至可以追溯至巴比伦时代。然而，直到上世纪六十年代初期，当双语教育理念盛行之时，CLIL这一教学方法才在世界范围内得到关注。
到了20世纪90年代初期，欧盟委员会对双语及语言教育的情况做了很多调查工作，并对多语制的欧洲有了更为明确的认识。首先，随着欧盟成员国日益增多，语言的多样性和交际的需求已成为不可避免的问题。其次，英语虽然是主流语言，但其他语言却不可能消失。一些国家甚至对于在本国使用其他语言都有强烈的看法。再次，随着欧盟成员国之间的频繁联系，势必需要使用二语或三语才能进行有效交际。因此，为了提高欧洲国家的凝聚力和竞争力，CLIL教学法得到了广泛推行，旨在培养欧洲公民使用三种语言交流的能力（包括母语和另外两种语言）。
尽管内容—语言综合学习法的含义不言而喻，但各种定义仍然不胜枚举。其中最简单的当属欧盟给出的定义，指学生以一门外语为媒介学习一门课程。这个定义几乎不会引起争议，因为定义本身并没有明示通过这门外语学习一门课程，学生可以达到什么程度或水平，甚至于这种教学法的实施理由何在也不得而知。
1994年，芬兰斯基拉大学的学者David Marsh正式提出了CLIL这一术语。他所定义的CLIL是指通过一门外语教授学科或学科的部分内容。因此，CLIL教学模式具有同步学习学科内容与一门外语的双重教学目的（Marsh，2002）。这一定义强调了CLIL范式本质性的教育目的。换言之，通过这种教学实践，学习者可以学到（学科）内容，同时掌握一门外语。CLIL教学法可谓一举两得。
三、CLIL的基本原理和优势
CLIL常与其他关于语言和内容的教学法相提并论，比如：以内容为基础的语言教学（content-based language instruction）、内容和语言综合法（integration of content and language）、主题式语言教学法（theme-based language teaching）、内容注入式语言教学（content infused language teaching）等，但它在很大程度上却有别于其他教学方法，甚至于CLIL本身都没有一个固定模式。
学者Grin（2005）根据影响语言学习的种种因素，如：语言水平、文化、年龄、持续周期、内容、环境及学习情况等，把各种CLIL项目划分为216个类别。然而，正是由于诸多因素的存在，使得这一教学法不拘一格。在不同的教育背景下，各个国家创造了多种方法、教材及课程（Coyle，2008）。这充分说明了每一个CLIL项目的模式都不尽相同。
学者Coyle（2006）提出的CLIL理念的四个框架实际上是Mohan观点的升华。如下图所示：
在Coyle看来，一堂成功的内容与语言综合课堂应该包含四个方面：内容、交际、认知和文化。内容是指在特定课程的特定部分提高知识、技能及认知；交际指的是把语言作为工具去学习其他内容，同时学习语言的使用；认知是指培养学习者把概念形成（抽象或具体）及理解同语言联系起来的思辨能力；文化则是指通过了解文化的其他方面及共识，提升自我意识。根据Coyle的这一理论框架，有效的CLIL课堂不仅取决于语言与内容的综合学习，还应囊括以上四个因素。
CLIL教学法的基本原理在于，学科内容是通过学习者的非母语言来教学的。因此，语言知识成了内容学习的一种手段。同时，由于把语言融入了课程教学，学生的学习动机增强了，学习效果优化了，并且在真实的语言环境中习得了自然语言。具体来说，该教学法的关键在于，教师通过设计一系列教学任务或活动，让学生一边学习新的学科内容，一边关注及学会使用新的一门语言。换言之，通过语言的使用来学习内容，同时通过学习内容来达到使用语言的目的。学习者一方面可以从非语言学科中获得知识，另一方面还能够接触、使用并习得目标外语。学生可以现学现用新的语言技能，而非为了以备后用而学习。总之，学习者一旦对某个话题感兴趣，他们就有动机去习得交际语言，而无需强制性的学习。
就目标语言的学习效果来说，由于CLIL更加注重语言的交际功能，因此学习者通过使用英语进行交流，在实现交际目的的同时，英语口语的流利程度和准确度均得到了进一步提高。
从CLIL的基本原理出发，其优势可见于文化、语言、内容和学习四个维度。
1.文化维度
就文化而言，通过内容和语言的学习，学习者不仅加深了对不同文化知识的了解，提高了跨文化交际能力，还有机会了解相邻国家、地区或少数民族，甚至是更大的文化环境。
2.语言维度
就语言而言，CLIL教学法一方面可以强化学生的母语和目的语意识，并培养和端正他们对多种语言的兴趣和态度，为有效引入目的语做好准备。另一方面，由于学生有更多机会接触目的语，他们的目的语言能力，尤其是口头交际技巧将会得到大幅提升。
3.内容维度
就内容而言，CLIL学习法能够让学生从多重视角学习学科内容，同时可以掌握目的语的特定专业术语，为将来的学习和工作奠定基础。
4.学习维度
就学习而言，CLIL学习法可以帮助学生完善个人学习策略，也使课堂操练的方法和形式多样化，并激发学习者对目的语及所学科目的动机和信心。
总而言之，CLIL教学法可以节约额外的语言教学时间，且有效补充其他学科。每个CLIL项目持续的时间有长有短，短则数周，长则三年五载。然而，笔者认为，语言输入是一个潜移默化的过程，学习者的语言输出效果很难立竿见影，因此CLIL是一种长期的学习形式。一般而言，在良好的双语项目中，经过五到七年的学习，学习者才能逐渐精通英语。
四、CLIL教学模式对高校英语专业公共课教学的启示
众所周知，一些公共课或通识课作为必修课在普通高等教育中所占的比重较大，如：毛泽东思想、邓小平理论、马克思主义哲学、大学语文、思想道德修养、法律法规基础、信息技术等课程。这些学科对教学对象没有专业之分，通通采用母语教学，教学方法千篇一律。科任教师很少关注学生的兴趣、个体差异及实际需要。据笔者了解，许多通识课的教学效果并非很理想。事实上，真正从这些课程获益的学生并不多。多数学生仅仅是为了应付考试而学习。一些学生通常做一些与该课堂无关的事情，如背单词、练听力、看杂志或小说等。这在某种程度上来说，是一种教学资源的浪费。
撇开非英语专业的学生不说，单就英语专业的学生来讲，笔者认为，由于学生在中学阶段就已经接触某些通识课程的部分内容，大学阶段的通识课程只是中学通识教育的一种延伸和深化；加之英专学生已具备一定的英语听、说、读、写能力，因此，如果由英语专业的教师或者英语语言能力较强的学科教师，以英语为教学语言教授通识课程，或是科任教师同英语专业教师合作教学，那么学科内容和英语语言的教学将会取得双赢。学生一方面可以运用专业课堂上学到的语言知识和技能去学习新的学科内容，从而拓宽自己的知识面，完善自己的知识结构；另一方面，由于在自然语境中不断强化练习语言技能，语言综合运用能力势必会取得长足进步。把CLIL教学模式运用到通识教育课程中是一种很好的尝试，既不浪费学科教学时间，也不耽误语言学习。相反，由于采用了新的教学方法，学生的学习兴趣和动机受到刺激和增强，学习效果和教学目的自不必说。
在CLIL模式的通识课堂上，语言和学科共同作用。整个教学过程以学生为中心，以学科知识为背景，强调学习过程及学习体验，注重培养独立思考和自主学习能力，帮助学生同时提高学科知识和语言能力。CLIL教学法避免了语言教学同学科教学分离的现象，为学生提供真实的交际情境，增加交际机会，真正实现了语言与内容的融合学习。
五、几点思考
事实证明了CLIL教学法的有效性，但真正实施起来并不容易，必须首先解决一些不可避免的问题。
1.教师培训
大多数CLIL教师的母语并非目的语，因此他们本身就缺乏专业的语言教育背景。那么，这类教师何以有效提高学生的目的语水平呢？因此，如何规范化培训合格的CLIL教师是首要解决的问题。合作教学值得鼓励，但专业培训才是最终解决问题的办法。
2.教材选择
教材的选择是个难题。在我国，目前专门用于CLIL教学模式的现成大学通识课程教材几乎为零。这无疑加剧了教师的备课量和难度。所以，解决教材问题也是CLIL教学的关键。CLIL教学法所使用的教材必须是真实、直观和有序的。其中的定义和解释必须简明扼要，关键句要突出，词汇的字体要有所变化，以示区别（Cross，2010）。
3.教学方法
在选择正确有效的教学方法之前，无论是语言教师还是学科教师，必须首先明确教学目标，并深入了解教学对象的基本情况，才能选择恰当的教学方法。这个问题在课程设置阶段或教学设计时就应该充分考虑。教学内容的顺序安排、教学任务和活动的设计需同教学方法的选择挂钩。根据教学对象的个体差异（如：多元智能），有针对性地设定语言目标和内容目标，设计交际目标和学习目标。在计划教学工作时，可以采用一些主要的方法，如：口头、模仿、提问和协作（Cross，2010）。
4.学习评估
由于语言学习目标通常包含在学科内容教学目标之中，因此学习评估也是必须要考虑的问题。综合课堂教学同样需要综合的测评工具。单一检测语言或学科内容的学习效果根本体现不出CLIL教学法的跨学科特点。CLIL教学评价不仅有学科内容和语言学习目标的双重考核，还有学习技能目标的检验，其目的在于评价学习者对目的语言的各种用途的掌握情况及处理真实语料的能力。除此之外，评估中也会参考一些其他方面，如学生的努力程度、平时的学习情况、交际能力、社会和情感的发展，以及与人合作精神和独立自主的平衡能力（Mehisto，2008）。
参考文献：
［1］Coyle，D.CLIL in Catalonia，from Theory to Practice.APAC Monographs，6.Gerona：APAC，2006.
［2］Coyle，D.CLIL——A pedagogical approach from the European perspective.In N.Van Deusen-Scholl