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【中图分类号】G623.2
一、背景与意义
好文章是改出来的。古今中外，试问有哪一篇名作不是经过反复修改出来的呢？唐宋八大家之一的王安石，对"春风又绿江南岸"的"绿"字，几经斟酌、修改才定下来；鲁迅对散文《藤野先生》的修改，达到160多处；俄国的托尔斯泰写的《战争与和平》前后修改过七遍。种种事实证明："文章不厌百回改。"現实中很多学生都没有修改文章的习惯，他们对修改文章的重要意义认识不足，作文时总是一次就完成，不经过修改就以为是好文章了。新课程标准中明确指出："重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。"为了让学生养成修改文章的习惯，提高他们修改文章的能力，我确立了让学生参与作文评改的研究课题。
所谓学生参与作文评改，就是作文评改，不是教师批阅后，学生被动修改，而是让学生成为修改的主人。
通过本课题的研究，我构建了学生参与作文评改的教学模式，确定了学生参与作文评改的方法，构建了实施学生参与习作评改的策略，优化作文评改，为作文教学批改提供了可操作的具体范例，让学生有章可循、有"法"可依。学生参与到作文评改中来，加强了学生的人格修养，更转变了教师的角色，实现了师生"双赢"的效果。
二、理论依据
素质教育观。作文教学也坚持面向全体学生，促进学生全面、主动地发展。培养学生的事业心和开拓精神、创新思维、规划组织、交际合作、分析评估和竞争能力。学生每次习作对照"小学生作文目标--单元作文目标--前面未达的目标"进行习作，利于培养责任感和事业心。个人自评、小组互评则利于交际合作、分析评估和竞争能力的培养。教师的参评则既是对学生作文和自评、互评能力的评价，也可以从自评、互评中发现学生对各项指标认识、理解上的偏差，使教学更具有针对性。
学生主体观。学生既是教育的对象，更是学习的主人。学生是具有独立人格的、有巨大发展潜能的、有个性差异的人。人的智力存在差异并呈正态分布，但是学生的智力水平与作文成绩之间不存在必然的正相关。能力倾向预示着学习速度，而不是可能达到的学习水平或复杂程度。非智力因素影响、制约着学生的学习，有着不可忽视的作用，特别是情感、态度对达标有重要影响。因此，只要教师正确地引导、其妙的疏导、积极地指导学生主动地参与、积极地进入作文教学的全过程，并从中得到成功的欢乐，就会从"学写"到"会写"，从"乐写"到"善写"。也就是在十项作文评价的指标中总有多数达标，总有某些指标得高分，使他们看到好的一面和不足的一面，前后对照，看到自己进步的快慢，从而克服因不和本次习作要求而出现的众多不足。
质量评价观。教学质量不只是看学生学习成绩的高低，而是看后进生转化、中等生优化、优等生发展等情况。评价的功能不只在于给学生评分、划等，而在于为改善和优化教学过程提供信息和依据，是改善教与学的手段。
三、研究成果
（一）构建了学生参与作文评改的教学模式--生生互读互评
在班内先成立若干作文评改小组，分小组读议别人的作文，促使学生对作文初稿进行自我完善；其次是从各组挑选交友代表性的作文在班内读评。互读互评并经过修改的文章在班内读评，肯定成绩和进步，允许"听众各抒己见"，还允许作者解释说明，能使学生获得新的启示；最后让学生参照老师和同学的评改意见，认真仔细推敲和修改自己的文章。
（二）确定了评改习作的方法--读改法、互改法和冷却法
在作文教学中可以用读改法、互改法和冷却法来指导学生修改自己的作文。读改法，让学生各自朗读自己的初稿，边度边修改，；互改法，鼓励同桌学生互相评改，互相受益；冷却法，分期中、期末两次，让学生把前面写过的文章拿出来再读一读、查一查，经过冷却后重新审阅，会发现很多问题。
学生自改后，教师仍要批改。注意多就少该，指点迷津；注意因材施教，有的放矢，如差的"改重于批"，好的"批重于改"；注意循序渐进，培养能力，让学生逐步学会自己批改作文。
以上三种方法，都注意了让学生参与到作文批改中来：第一种强调教师指导，学生自改；第二种强调互读互评和集体读评，然后修改；第三种强调读改、互改、冷改，进而使学生形成自己独立批改的能力。发表后的文章还将接受同学、老师、家长甚至亲友的评阅，扩大了参与作文评价的对象范围，较之教师一个人的批改能起更大的作用。
四、自我评改
（1）温习作，先自评
学生从周三完成习作到周五赏评，大约经过了两天的时间，学生对自己作文中的有些情节已记不清了，教师有必要让学生温习一遍自己的作文。可以让学生浏览一遍，知道自己写了什么内容，是怎么写的。然后对照赏评重点自我评价。
（2）思评语，定赏点
这是很关键的一个环节。学生作文水平能不能提高，关键是看学生能不能最大限度地理解教师的评语，如果学生不去读或读不懂老师的评语就失去评改的意义了，教师批改作文的工夫也就白费了。教师要要求学生逐字逐句地读老师的评语，并认真地想想每个词、每句话、每个修改符号的意思。学生对评语要知其然，更要知其所以然。这就要求教师写评语时要恰如其分，有针对性。
（3）生合作，互修改
评语"思"得透，谈收获才能谈得好。学生已在前面明确了赏评重点，剖析了典型作文，充分理解了老师的评语，修改时可自主修改，也可向小组其他人员请教，再自主修改习作。
（4）去病因，再作文
这个环节是本次习作的成果部分。这个环节，学生要结合前面的教学，修改自己的作文，修改病因--不符合习作要求部分，使其再次成为佳作，并重新抄写。让每一篇作文都是最满意的"产品"。
上面所谈的讲评层层递进，环环相扣，忽视或缺少某一个环节就会影响讲评效果。需要注意的是：每一个步骤不能平均使用时间，要有重点。另外，教师在批改作文时，要详批细改，评语要切中要害，这样学生"谈收获"才有话可说，"修改作文"才有据可依。
总之，学生在老师的指导下进行的互批互改作文评析法，既激发了学生的写作兴趣，又把老师从繁重的无用劳动中解脱出来，是老师有更充足的时间去思考作文讲评和教育教学，可以说做到了"双赢"。当然，在学生互批互改的过程中，也难免出现这样那样的问题，对于出现的问题，老师还要充分发挥主导作用进行即使的补救。
五、研究成果的社会效益
1.2006年1月，课题负责人周春波参加的《小学生双自主教学研究》，在辽宁省教育科学优秀成果一等奖，周春波承担了指导科研任务。
2、2006年4月，课题负责人周春波主持的研究论文《小学生中高年级双自主习作评价的研究》，在甘井子区教育科学优秀成果一等奖。
3、2006年6月，课题负责人周春波荣获甘井子区优秀科研工作者称号。
一、背景与意义
好文章是改出来的。古今中外，试问有哪一篇名作不是经过反复修改出来的呢？唐宋八大家之一的王安石，对"春风又绿江南岸"的"绿"字，几经斟酌、修改才定下来；鲁迅对散文《藤野先生》的修改，达到160多处；俄国的托尔斯泰写的《战争与和平》前后修改过七遍。种种事实证明："文章不厌百回改。"現实中很多学生都没有修改文章的习惯，他们对修改文章的重要意义认识不足，作文时总是一次就完成，不经过修改就以为是好文章了。新课程标准中明确指出："重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。"为了让学生养成修改文章的习惯，提高他们修改文章的能力，我确立了让学生参与作文评改的研究课题。
所谓学生参与作文评改，就是作文评改，不是教师批阅后，学生被动修改，而是让学生成为修改的主人。
通过本课题的研究，我构建了学生参与作文评改的教学模式，确定了学生参与作文评改的方法，构建了实施学生参与习作评改的策略，优化作文评改，为作文教学批改提供了可操作的具体范例，让学生有章可循、有"法"可依。学生参与到作文评改中来，加强了学生的人格修养，更转变了教师的角色，实现了师生"双赢"的效果。
二、理论依据
素质教育观。作文教学也坚持面向全体学生，促进学生全面、主动地发展。培养学生的事业心和开拓精神、创新思维、规划组织、交际合作、分析评估和竞争能力。学生每次习作对照"小学生作文目标--单元作文目标--前面未达的目标"进行习作，利于培养责任感和事业心。个人自评、小组互评则利于交际合作、分析评估和竞争能力的培养。教师的参评则既是对学生作文和自评、互评能力的评价，也可以从自评、互评中发现学生对各项指标认识、理解上的偏差，使教学更具有针对性。
学生主体观。学生既是教育的对象，更是学习的主人。学生是具有独立人格的、有巨大发展潜能的、有个性差异的人。人的智力存在差异并呈正态分布，但是学生的智力水平与作文成绩之间不存在必然的正相关。能力倾向预示着学习速度，而不是可能达到的学习水平或复杂程度。非智力因素影响、制约着学生的学习，有着不可忽视的作用，特别是情感、态度对达标有重要影响。因此，只要教师正确地引导、其妙的疏导、积极地指导学生主动地参与、积极地进入作文教学的全过程，并从中得到成功的欢乐，就会从"学写"到"会写"，从"乐写"到"善写"。也就是在十项作文评价的指标中总有多数达标，总有某些指标得高分，使他们看到好的一面和不足的一面，前后对照，看到自己进步的快慢，从而克服因不和本次习作要求而出现的众多不足。
质量评价观。教学质量不只是看学生学习成绩的高低，而是看后进生转化、中等生优化、优等生发展等情况。评价的功能不只在于给学生评分、划等，而在于为改善和优化教学过程提供信息和依据，是改善教与学的手段。
三、研究成果
（一）构建了学生参与作文评改的教学模式--生生互读互评
在班内先成立若干作文评改小组，分小组读议别人的作文，促使学生对作文初稿进行自我完善；其次是从各组挑选交友代表性的作文在班内读评。互读互评并经过修改的文章在班内读评，肯定成绩和进步，允许"听众各抒己见"，还允许作者解释说明，能使学生获得新的启示；最后让学生参照老师和同学的评改意见，认真仔细推敲和修改自己的文章。
（二）确定了评改习作的方法--读改法、互改法和冷却法
在作文教学中可以用读改法、互改法和冷却法来指导学生修改自己的作文。读改法，让学生各自朗读自己的初稿，边度边修改，；互改法，鼓励同桌学生互相评改，互相受益；冷却法，分期中、期末两次，让学生把前面写过的文章拿出来再读一读、查一查，经过冷却后重新审阅，会发现很多问题。
学生自改后，教师仍要批改。注意多就少该，指点迷津；注意因材施教，有的放矢，如差的"改重于批"，好的"批重于改"；注意循序渐进，培养能力，让学生逐步学会自己批改作文。
以上三种方法，都注意了让学生参与到作文批改中来：第一种强调教师指导，学生自改；第二种强调互读互评和集体读评，然后修改；第三种强调读改、互改、冷改，进而使学生形成自己独立批改的能力。发表后的文章还将接受同学、老师、家长甚至亲友的评阅，扩大了参与作文评价的对象范围，较之教师一个人的批改能起更大的作用。
四、自我评改
（1）温习作，先自评
学生从周三完成习作到周五赏评，大约经过了两天的时间，学生对自己作文中的有些情节已记不清了，教师有必要让学生温习一遍自己的作文。可以让学生浏览一遍，知道自己写了什么内容，是怎么写的。然后对照赏评重点自我评价。
（2）思评语，定赏点
这是很关键的一个环节。学生作文水平能不能提高，关键是看学生能不能最大限度地理解教师的评语，如果学生不去读或读不懂老师的评语就失去评改的意义了，教师批改作文的工夫也就白费了。教师要要求学生逐字逐句地读老师的评语，并认真地想想每个词、每句话、每个修改符号的意思。学生对评语要知其然，更要知其所以然。这就要求教师写评语时要恰如其分，有针对性。
（3）生合作，互修改
评语"思"得透，谈收获才能谈得好。学生已在前面明确了赏评重点，剖析了典型作文，充分理解了老师的评语，修改时可自主修改，也可向小组其他人员请教，再自主修改习作。
（4）去病因，再作文
这个环节是本次习作的成果部分。这个环节，学生要结合前面的教学，修改自己的作文，修改病因--不符合习作要求部分，使其再次成为佳作，并重新抄写。让每一篇作文都是最满意的"产品"。
上面所谈的讲评层层递进，环环相扣，忽视或缺少某一个环节就会影响讲评效果。需要注意的是：每一个步骤不能平均使用时间，要有重点。另外，教师在批改作文时，要详批细改，评语要切中要害，这样学生"谈收获"才有话可说，"修改作文"才有据可依。
总之，学生在老师的指导下进行的互批互改作文评析法，既激发了学生的写作兴趣，又把老师从繁重的无用劳动中解脱出来，是老师有更充足的时间去思考作文讲评和教育教学，可以说做到了"双赢"。当然，在学生互批互改的过程中，也难免出现这样那样的问题，对于出现的问题，老师还要充分发挥主导作用进行即使的补救。
五、研究成果的社会效益
1.2006年1月，课题负责人周春波参加的《小学生双自主教学研究》，在辽宁省教育科学优秀成果一等奖，周春波承担了指导科研任务。
2、2006年4月，课题负责人周春波主持的研究论文《小学生中高年级双自主习作评价的研究》，在甘井子区教育科学优秀成果一等奖。
3、2006年6月，课题负责人周春波荣获甘井子区优秀科研工作者称号。