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【摘要】“勤教苦练”把学生引进了习作的“死胡同”，对标找差发现高压力下的苦练与缺乏思维的精雕都是当下习作教学的“隐形杀手”。重回作文教学的本色，体验生活，自主建构，灵活学习“随题应变”的本领，让习作教学实现 “柳暗花明”的必要转身。
【关键词】习作 对标找差 策略
一、为何走进习作教学的“死胡同”
1.学生有压力，无兴趣
课程标准指出：写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，引导学生关注现实，热爱生活，积极向上，表达真情实感。而笔者给学生设定的习作题普遍偏难，如让学生写作“春天不是读书时”时，学生对陶行知提出“春天不是读书时”的观点不能理解，写作时感到无从下手。再如写“触摸春天”时，学生缺乏与春天亲密接触的体验，作品大都与《找春天》雷同，没有达到教师的高要求。学生只能吃力地跟着教师“苦学苦练”，对写作的兴趣逐渐流逝，有悖于课标 “易于动笔、乐于表达”的原则。长此以往，学生的内部动力系统只对教师负责，不对生活负责;只为完成作业，丧失写作兴趣。
2.教师强束缚，不放手
课程标准指出：为学生自主写作提供有利条件和广阔的空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达，鼓励写想象中的事情。加强平时练笔指导，改进习作命题方式，提倡学生自主选题。而笔者的习作命题大多从网络筛选，为了便于指导，采用的都是集中命题习作的方式，如“心儿怦怦跳”“年味儿”“人生的一场考试”……在布置命题之后，为避免审题和选材的失误，减少返工，笔者会指导学生分析题意，选材过关，所以学生的一稿习作一般不会出现审题和选材的问题。但是，这样的训练缩窄了学生自主习作的空间，学生想写的没机会写，不想写的要硬写;剥夺了学生自主选择材料、自主构建习作、自主拟题的机会。
3.思维重加工，轻建构
课程标准指出：写作教学应抓住取材、立意、构思、起草、加工等环节，指导学生在写作实践中学会写作。笔者习作教学中，对学生作品的点评偏重于语言文字描述的加工，比如：人物的动作、语言、神态有没有写具体？怎样写具体？能不能表现出中心？而在习作前教师已经对文题进行了细致的指导分析，在习作的立意上，学生无须多费功夫;在取材上，也由教师帮他们做了选择;在构思上，也忽视了习作架构的指导。所以，看似一篇篇精美的习作出炉，但学生却没有经历一次完整的自主建构过程，他们只是一个半成品的加工者，而非习作的创造者。
4.内容多写实，少想象
课程标准提出：要鼓励自由表达和有创意的表达，鼓励写想象中的事情。因为近年考试命题侧重于话题习作、命题与半命题习作，侧重于写人记事的习作，所以笔者在习作教学中也急功近利，几乎放弃了想象习作的训练。但想象习作对学生习作能力的要求更加全面，对促进学生思维的全面和深度展开起到重要的意义，也更能关注学生习作中的观察、思考、表达和创造。
反思自己的习作教学，勤奋有余，智慧不足;捡了芝麻，漏了西瓜。正因为降低了学生的习作表达兴趣，忽视了学生对生活的关注与体验，缺乏习作中学生自主建构能力的培养，导致教师教得辛苦，学生学得疲惫，師生思维僵化，结果事倍功半。
二、转身处“柳暗花明”
1. “命题”不如“创造话题”
笔者把创造习作题目的功夫花费在“创造生活”上时，发现了无限的惊喜！面对“写一场竞赛”的命题，笔者组织了一场掰手腕比赛，谁知纤弱女生居然力战大力男生，摘得桂冠。活动开展得好，学生习作就水到渠成：“夏宇轩使出浑身解数，头上耀着豆大的汗珠，脸涨得通红，另一只手紧紧地抓着桌角，试图挽回局面。双方对手陷入僵局，男生显露出体力不支。近了！近了！他的手离桌面越来越近了！全班尖叫了起来！再来看看陈歆孜，略带严肃的表情，仿佛只需再用一点力气，必能把对手干掉！一切尽在掌控之中！在场的每一个人都很紧张，拍着手，喊‘加油’，就在这时，只听‘咚’的一声，夏宇轩的手被按到了桌面上。我们再次沸腾了起来！一个女生连续战胜了3个男生，这连老师也感到惊讶。谁说女子不如男，这真是一场巾帼不让须眉的比赛！”
再写“触摸春天”时，笔者带学生一起走进春天，学生在草地上打个滚，陪着蜗牛散散步，习作就像山泉水一样源源不断地流淌出来：“夏天的太阳估计是吃了辣椒，秋天和冬天是放在冰箱里冰过的，只有春光有只温暖的手！看，阳光正与万物击掌呢！枫叶！被她一碰，由深红变为浅红，后来，竟然亮了——发光了！阳光瞧见了我，迫不及待地想捉弄本姑娘，不一会我就被她抓住了，她顽皮地一个劲儿往我身上钻，别提多开心了。哎！挂天上几亿年了，还是这么孩子气！我一转身，躲进树丛中，不知她有几只眼睛，一下子又捉住了我。她玩累了，就到别处转转。转着转着，又回到了我的头顶上。”
就这样，笔者抓住机会带学生走进生活，体验生活，学生自有他们的语言，生活越丰富，语言就越灵动。
2.“点染”更要“胸中画竹”
笔者将思维训练前移，通过绘制“写作地图”，支持学生“自组织”。在以往的习作教学中，笔者教学生审题、帮助学生选材，确定材料后再落笔，一稿完成后，把训练重点放在如何加工内容、“点染”文字上。但课程标准明确提出写作教学应抓住取材、立意、构思、起草、加工等环节。因此，笔者将学生的思维训练前移至审题、取材、立意、构思处，通过绘制“写作地图”，支持学生自主选择和组织素材。比如，在写作“年味”这篇习作时，学生绘制了这样的思维地图：
要绘制出结构合理的“写作地图”，并不是一蹴而就的。对图示结构的把握和内容的选择都需要不断交流和调整，但这个过程教师不可替代。可以通过学生之间作品的比较、分析，优秀作品的展示等方式来支持学生不断实践，逐步形成结构化思维，提高审题、取材、立意、构思的能力。
3.“厚积”不忘“随机应变”
好习作是每个学生独有的“富矿”，理应进行“二次开发”，培养学生“随机应变”的转换能力，更可以培养学生的变通思维。习作教学要教得“活”就要从变通思维上下功夫，教会学生“合理转化”。比如同时出示两个习作题：①正干旱时，下了一场大雨，这是“及时雨”;正寒冷时，有人给你送来了棉衣，这也是“及时雨”;正苦闷时，来了一个善解人意的朋友，这也可以说是“及时雨”。试以“及时雨”为题目写一篇习作。②谢谢你，
【关键词】习作 对标找差 策略
一、为何走进习作教学的“死胡同”
1.学生有压力，无兴趣
课程标准指出：写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，引导学生关注现实，热爱生活，积极向上，表达真情实感。而笔者给学生设定的习作题普遍偏难，如让学生写作“春天不是读书时”时，学生对陶行知提出“春天不是读书时”的观点不能理解，写作时感到无从下手。再如写“触摸春天”时，学生缺乏与春天亲密接触的体验，作品大都与《找春天》雷同，没有达到教师的高要求。学生只能吃力地跟着教师“苦学苦练”，对写作的兴趣逐渐流逝，有悖于课标 “易于动笔、乐于表达”的原则。长此以往，学生的内部动力系统只对教师负责，不对生活负责;只为完成作业，丧失写作兴趣。
2.教师强束缚，不放手
课程标准指出：为学生自主写作提供有利条件和广阔的空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达，鼓励写想象中的事情。加强平时练笔指导，改进习作命题方式，提倡学生自主选题。而笔者的习作命题大多从网络筛选，为了便于指导，采用的都是集中命题习作的方式，如“心儿怦怦跳”“年味儿”“人生的一场考试”……在布置命题之后，为避免审题和选材的失误，减少返工，笔者会指导学生分析题意，选材过关，所以学生的一稿习作一般不会出现审题和选材的问题。但是，这样的训练缩窄了学生自主习作的空间，学生想写的没机会写，不想写的要硬写;剥夺了学生自主选择材料、自主构建习作、自主拟题的机会。
3.思维重加工，轻建构
课程标准指出：写作教学应抓住取材、立意、构思、起草、加工等环节，指导学生在写作实践中学会写作。笔者习作教学中，对学生作品的点评偏重于语言文字描述的加工，比如：人物的动作、语言、神态有没有写具体？怎样写具体？能不能表现出中心？而在习作前教师已经对文题进行了细致的指导分析，在习作的立意上，学生无须多费功夫;在取材上，也由教师帮他们做了选择;在构思上，也忽视了习作架构的指导。所以，看似一篇篇精美的习作出炉，但学生却没有经历一次完整的自主建构过程，他们只是一个半成品的加工者，而非习作的创造者。
4.内容多写实，少想象
课程标准提出：要鼓励自由表达和有创意的表达，鼓励写想象中的事情。因为近年考试命题侧重于话题习作、命题与半命题习作，侧重于写人记事的习作，所以笔者在习作教学中也急功近利，几乎放弃了想象习作的训练。但想象习作对学生习作能力的要求更加全面，对促进学生思维的全面和深度展开起到重要的意义，也更能关注学生习作中的观察、思考、表达和创造。
反思自己的习作教学，勤奋有余，智慧不足;捡了芝麻，漏了西瓜。正因为降低了学生的习作表达兴趣，忽视了学生对生活的关注与体验，缺乏习作中学生自主建构能力的培养，导致教师教得辛苦，学生学得疲惫，師生思维僵化，结果事倍功半。
二、转身处“柳暗花明”
1. “命题”不如“创造话题”
笔者把创造习作题目的功夫花费在“创造生活”上时，发现了无限的惊喜！面对“写一场竞赛”的命题，笔者组织了一场掰手腕比赛，谁知纤弱女生居然力战大力男生，摘得桂冠。活动开展得好，学生习作就水到渠成：“夏宇轩使出浑身解数，头上耀着豆大的汗珠，脸涨得通红，另一只手紧紧地抓着桌角，试图挽回局面。双方对手陷入僵局，男生显露出体力不支。近了！近了！他的手离桌面越来越近了！全班尖叫了起来！再来看看陈歆孜，略带严肃的表情，仿佛只需再用一点力气，必能把对手干掉！一切尽在掌控之中！在场的每一个人都很紧张，拍着手，喊‘加油’，就在这时，只听‘咚’的一声，夏宇轩的手被按到了桌面上。我们再次沸腾了起来！一个女生连续战胜了3个男生，这连老师也感到惊讶。谁说女子不如男，这真是一场巾帼不让须眉的比赛！”
再写“触摸春天”时，笔者带学生一起走进春天，学生在草地上打个滚，陪着蜗牛散散步，习作就像山泉水一样源源不断地流淌出来：“夏天的太阳估计是吃了辣椒，秋天和冬天是放在冰箱里冰过的，只有春光有只温暖的手！看，阳光正与万物击掌呢！枫叶！被她一碰，由深红变为浅红，后来，竟然亮了——发光了！阳光瞧见了我，迫不及待地想捉弄本姑娘，不一会我就被她抓住了，她顽皮地一个劲儿往我身上钻，别提多开心了。哎！挂天上几亿年了，还是这么孩子气！我一转身，躲进树丛中，不知她有几只眼睛，一下子又捉住了我。她玩累了，就到别处转转。转着转着，又回到了我的头顶上。”
就这样，笔者抓住机会带学生走进生活，体验生活，学生自有他们的语言，生活越丰富，语言就越灵动。
2.“点染”更要“胸中画竹”
笔者将思维训练前移，通过绘制“写作地图”，支持学生“自组织”。在以往的习作教学中，笔者教学生审题、帮助学生选材，确定材料后再落笔，一稿完成后，把训练重点放在如何加工内容、“点染”文字上。但课程标准明确提出写作教学应抓住取材、立意、构思、起草、加工等环节。因此，笔者将学生的思维训练前移至审题、取材、立意、构思处，通过绘制“写作地图”，支持学生自主选择和组织素材。比如，在写作“年味”这篇习作时，学生绘制了这样的思维地图：
要绘制出结构合理的“写作地图”，并不是一蹴而就的。对图示结构的把握和内容的选择都需要不断交流和调整，但这个过程教师不可替代。可以通过学生之间作品的比较、分析，优秀作品的展示等方式来支持学生不断实践，逐步形成结构化思维，提高审题、取材、立意、构思的能力。
3.“厚积”不忘“随机应变”
好习作是每个学生独有的“富矿”，理应进行“二次开发”，培养学生“随机应变”的转换能力，更可以培养学生的变通思维。习作教学要教得“活”就要从变通思维上下功夫，教会学生“合理转化”。比如同时出示两个习作题：①正干旱时，下了一场大雨，这是“及时雨”;正寒冷时，有人给你送来了棉衣，这也是“及时雨”;正苦闷时，来了一个善解人意的朋友，这也可以说是“及时雨”。试以“及时雨”为题目写一篇习作。②谢谢你，