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教育优先发展是指各级党委和政府要切实保证经济社会发展规划优先安排教育发展，财政资金优先保障教育投入，公共资源优先满足教育和人力资源开发需要等，充分调动全社会力量关心和支持教育。教师，作为教育过程的主导者，其培养方式直接影响到教育教学质量和同期整体教育改革的效果。教育优先发展的根本目的之一在于提高教育质量，而教育质量提高的关键性因素又在于教师教育的发展水平。
一、教育优先发展背景下教师教育的理念审视
当理论发展到一定阶段，人们就会从思想上认识到某些改革的必要性和重要性。近代教育理论的发展给教师教育的改革提供了理论依据。
1.教师专业化理念。教师专业化和培养专业化的教师是教师教育的本质，也是提高教师职业社会价值的根本。随着外部环境的变化，教师教育的概念、师范院校的存在方式、教师的培养模式都可能发生改变，但培养专业化教师这一基本职能是永恒的。教师专业化要求教学不再仅仅是“传道、授业、解惑”的过程，而是师生共同学习、探究新知和发展的过程，也是教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、提升和创新的过程。因此，专业化的教师，一方面要有深厚的学科基础，活跃的学术思想，能够了解和跟踪学科的发展，成为学科方面的专家；另一方面，更要有很强的职业素养，能不断更新教育思想与观念，提高教育教学能力，成为教育教学专家。
2.教师职业生涯设计理念。“‘生涯’是生活里各种事件的方向……也是人生自青春期至退休所有有报酬或无报酬职位的综合，除了职位之外还包括与工作有关的各种角色。”生涯理论中，每个人都有独特的生涯形态，好的生涯形态，使事业获得成功；不好的生涯形态，使事业一事无成。良好的职业生涯规划应具备四个特性：一是现实性，行动规划要有事实依据，否则将会延误生涯良机；二是适时性，各项主要活动何时实施、何时完成，都应有时间和顺序上的妥善安排，以作为检查行动的依据；三是适应性，未来的职业目标牵涉到多种可变因素，因此规划应有弹性，以增加其适应性；四是持续性，人生每个发展阶段应能持续连贯衔接。教师的职业生涯是波折的曲线过程，从最初的适应期、到事业鼎盛期、再到衰退期，尤其在鼎盛期是由多个波峰和波谷组成的。教师教育应树立新的教学观念，令课堂焕发活力，使教师体验到课堂生活的快乐和生命的价值，从而获得职业生涯的幸福感和成就感。
3.教师终身教育理念。终身教育理念认为，教育不应该在正规学校学习生活结束时而告结束。教育应是伴随个人终身的过程，是包括各种正规与非正规教育形式在内的教育体系的各个阶段和各种方式的总和。H随着社会的发展，知识与信息的更新速度在加快。教师不可能通过一次性学习就受用终身，教师只有倾其一生进行学习和修炼，不断更新知识，做到理论联系实际才能跟上科学技术的发展，与时代同步。此外，随着网络时代的到来，就更需要人们具备选择和利用科技资料的行为和能力。教师不应仅限于传授学生书本知识，还应培养他们处理信息的能力，更要培养他们对继续学习的兴趣，因此，实施终身教育思想显得十分必要。
二、教师教育的模式
一般而言，“教师教育”包括师范教育，但比“师范教育”更为完整、广泛和全面，也更能体现职前与职后相结合的教师培养理念。概括说来，教师教育发展至今，主要出现了“定向型”“开放型”和“混合型”三种模式。
1.定向型。国家独立设置师范院校，定向培养各级各类教师，其他类型学校基本上不参与教师的培养；学生在特定的教师教育机构接受专门教育，学成后必须从事教师职业。其优点在于培养目标明确，受训者教育功底深厚，专业思想稳定，培养计划受外界影响较小，便于调整供求关系；在经济发展水平和义务教育普及程度不高，教师待遇比较低的情况下，可以有效保证教师的供给。而不足表现为，与综合大学毕业生相比，师范院校毕业的学生基础知识不够深厚，学术水平较低，知识范围较窄，适应力较差，招生和就业都有很大局限，而且难以适应目前教育发展的需求。
2.开放型。国家不单独设置师范院校，由各类综合性大学共同承担教师的培养任务；国家实行“教师资格证书制度”，修完大学本科课程并有志于做教师的学生，可以通过国家的教师资格证书考试成为中小学教师。优势在于，学生学术水平较高，知识面较宽，易于接触科研工作，适应能力较强，所以学校招生来源和毕业生出路都较好。不足在于，师资培养的目标不够明确，教育学科的学习和研究不够重视，学生的教育科学理论、教育方法及职业态度往往不能令人满意；国家很难掌握和控制师资培养的数量，不利于对未来教师进行专业思想教育和教育专业训练，在教育发展落后和教师待遇低下的情况下，基础教育的师资很难得到满足。
3.混合型。国家既有独立设置的师范院校负责中小学师资培养，又在其他各类院校中设置师资培训机构的教师培养模式。一般来说，“混合型”是教师教育由“定向型”向“开放型”过渡的环节。采取混合型教师教育模式的国家，其师资一部分由独立设置的师范学院来培养，一部分由综合大学或文理学院来培养。至于究竟怎样分工，各国的情形都不相同，但有两个共同点：一是小学教师和初中教师主要有师范学院来培养，高中教师主要由综合大学和文理学院来培养；二是凡承担师资培养任务的高等学校，无论是师范学院还是综合大学或文理学院，都可以培养各级学校师资，但侧重点不同。我国曾经长时间采用“定向型”的培养模式，近年来，随着教师教育向开放式转化，也开始出现了“混合型”模式的特征。
三、我国教师教育的发展趋势
1.从政策保障到加强立法。教育的前行与同时代的教师教育政策法规密切相关。第一，我国《教师法》尚未明确提出“教师专业化”和“教师终身专业化发展”的法律要求。为保证我国教师教育的转型，应明确做出关于教师专业化发展的相应规定。第二，我国《教师法》中对于教师任用的资格标准规定过低。当前，世界上许多发达国家中小学教师的培养已经开始延伸到硕士研究生教育阶段。因此，我国应提高中小学教师的专业标准要求，并明确提出培养研究型教师的教师教育目标。第三，我国教师资格制度的实施缺乏具体、严密、细致的规定，教师资格认证可操作性不强。因此，建立严格的教师资格制度是我国教师教育实现转型的紧迫要求。第四，在条件成熟时，制定我国的“教师教育条例”乃至制定专门的“教师教育法”，以全面规划和规范我国教师教育的改革和发展。
2.范式的转换。传统教师教育理论范式建立在工具理性基础上，将教师教育类比为职业技术或医学、法律等科学，在教师培养过程中，专家认为可以按照预定目标、计划和标准，将学习者改造成符合需要的、能够有效传递知识的“标准工具”。学习者是被动的，没有自己的声音和权利。工具理性给教师教育带来了巨大危机：一是理论与实践的分离，二是科学与伦理的背离。随着交互主体性、建构主义和生态学等理论 的发展，教师教育面临着范式的转变。教学不再是传统意义上以教师为主的单方面知识传授的活动，而是一种教与学的双方彼此对话的学习过程。教师作为研究者、解释性探究者和分工合作者的角色，已在标准师资培训中得到认同。其中，反思型教师教育旨在培养教师的反思能力，让教师学会在教学实践中对自己的行为和具体情境进行反省。而批判探究型教师教育则强调教师应当对课程之外、学校制度之外的整个社会保持一种关心、兴趣和审视的眼光，主动介入社会生活，并保持一种独立立场，即主张培养教师的独立思考能力。
3.从大学为本到与中小学相结合。以大学为本的教师培养模式存在两个严重缺陷：一是教师教育的实践性很强，但大学进行的是理论知识教育，缺乏对实践的训练；二是大学教师远离中小学校实际，对学生的实践技能指导缺乏针对性和有效性。有鉴于此，美、英等国在20世纪80年代后，逐渐兴起了“校本教师教育”，即教师培养和培训主要以中小学校为基地进行，大学教育学院派出指导教师，中小学校也指定教学经验丰富的教师，对实习教师进行指导。目前，我国的教师培养仍以大学为主，但近年来，已有一些中小学校开始了以校为本的在职教师培养。二者的有机结合可以根据实践特点。充分发挥中小学校优秀教师的作用，培养出优质教师；同时。大学教师能够在合作中了解中小学校教育的实际，更有针对性地研究教育的实际问题；而中小学校教师则通过与大学教师的合作提高自己的知识水平。
4.教师教育一体化。基于终身教育理念和教师专业成长规律，教师教育一体化的核心就在于将教师的成长与发展视为一个连续的过程，为教师提供持续的培养和培训，使其在职业生涯中受到连贯、符合阶段性发展要求的教育。教师教育一体化可分为纵向一体化和横向一体化两个维度。纵向一体化指建立职前培养、入职教育和在职培训各阶段相互衔接、相互补充的教师教育体系；横向一体化指充分利用各种教育资源，建立学历教育与非学历教育、正规学校学习与教师非正规学习相结合的教师教育体系。此外，还有学者提出“发展一体化”，即将教师的知识、技能、技术、能力等智力因素发展与态度、情感、意志、兴趣等非智力因素发展有机地结合起来。同时，也要注意培养层次上的一体化，即由原来的专科、本科层次的教育发展到本科、研究生层次教育。
没有教师的质量，就没有教育的质量。未来学校和教育以及人才的质量，在很大程度上取决于教师的素质和能力。随着知识经济时代的到来，素质教育的全面推进，无论是社会还是教育自身都对教师的综合素质和教育教学水平提出了更高的要求，因此，在教育优先发展的有利条件下，必须立足于我国国情，构建多样化、开放性、终身性和高层次的教师教育模式，这是我国教师教育的最终诉求。
参考文献
[1]教育部师范司，教师专业化的理论与实践[M]人民教育出版社,2001
[2]黄成，我国教师教育：从职业定向到专业教育[J]_高教探索,2001(3)
[3]黄牛，当代中国教师教育政策的现状与前瞻[D]，华中师范大学硕士学位论文2008
[4]刘慧阳，试论高等师范院校在教师教育转型期的管理制度创新[J]，甘肃高师学报,2005(1)
[5]张贵新，饶从满，关于教师教育一体化的认识与思考[J]，课程·教材·教法，2002(4)
一、教育优先发展背景下教师教育的理念审视
当理论发展到一定阶段，人们就会从思想上认识到某些改革的必要性和重要性。近代教育理论的发展给教师教育的改革提供了理论依据。
1.教师专业化理念。教师专业化和培养专业化的教师是教师教育的本质，也是提高教师职业社会价值的根本。随着外部环境的变化，教师教育的概念、师范院校的存在方式、教师的培养模式都可能发生改变，但培养专业化教师这一基本职能是永恒的。教师专业化要求教学不再仅仅是“传道、授业、解惑”的过程，而是师生共同学习、探究新知和发展的过程，也是教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、提升和创新的过程。因此，专业化的教师，一方面要有深厚的学科基础，活跃的学术思想，能够了解和跟踪学科的发展，成为学科方面的专家；另一方面，更要有很强的职业素养，能不断更新教育思想与观念，提高教育教学能力，成为教育教学专家。
2.教师职业生涯设计理念。“‘生涯’是生活里各种事件的方向……也是人生自青春期至退休所有有报酬或无报酬职位的综合，除了职位之外还包括与工作有关的各种角色。”生涯理论中，每个人都有独特的生涯形态，好的生涯形态，使事业获得成功；不好的生涯形态，使事业一事无成。良好的职业生涯规划应具备四个特性：一是现实性，行动规划要有事实依据，否则将会延误生涯良机；二是适时性，各项主要活动何时实施、何时完成，都应有时间和顺序上的妥善安排，以作为检查行动的依据；三是适应性，未来的职业目标牵涉到多种可变因素，因此规划应有弹性，以增加其适应性；四是持续性，人生每个发展阶段应能持续连贯衔接。教师的职业生涯是波折的曲线过程，从最初的适应期、到事业鼎盛期、再到衰退期，尤其在鼎盛期是由多个波峰和波谷组成的。教师教育应树立新的教学观念，令课堂焕发活力，使教师体验到课堂生活的快乐和生命的价值，从而获得职业生涯的幸福感和成就感。
3.教师终身教育理念。终身教育理念认为，教育不应该在正规学校学习生活结束时而告结束。教育应是伴随个人终身的过程，是包括各种正规与非正规教育形式在内的教育体系的各个阶段和各种方式的总和。H随着社会的发展，知识与信息的更新速度在加快。教师不可能通过一次性学习就受用终身，教师只有倾其一生进行学习和修炼，不断更新知识，做到理论联系实际才能跟上科学技术的发展，与时代同步。此外，随着网络时代的到来，就更需要人们具备选择和利用科技资料的行为和能力。教师不应仅限于传授学生书本知识，还应培养他们处理信息的能力，更要培养他们对继续学习的兴趣，因此，实施终身教育思想显得十分必要。
二、教师教育的模式
一般而言，“教师教育”包括师范教育，但比“师范教育”更为完整、广泛和全面，也更能体现职前与职后相结合的教师培养理念。概括说来，教师教育发展至今，主要出现了“定向型”“开放型”和“混合型”三种模式。
1.定向型。国家独立设置师范院校，定向培养各级各类教师，其他类型学校基本上不参与教师的培养；学生在特定的教师教育机构接受专门教育，学成后必须从事教师职业。其优点在于培养目标明确，受训者教育功底深厚，专业思想稳定，培养计划受外界影响较小，便于调整供求关系；在经济发展水平和义务教育普及程度不高，教师待遇比较低的情况下，可以有效保证教师的供给。而不足表现为，与综合大学毕业生相比，师范院校毕业的学生基础知识不够深厚，学术水平较低，知识范围较窄，适应力较差，招生和就业都有很大局限，而且难以适应目前教育发展的需求。
2.开放型。国家不单独设置师范院校，由各类综合性大学共同承担教师的培养任务；国家实行“教师资格证书制度”，修完大学本科课程并有志于做教师的学生，可以通过国家的教师资格证书考试成为中小学教师。优势在于，学生学术水平较高，知识面较宽，易于接触科研工作，适应能力较强，所以学校招生来源和毕业生出路都较好。不足在于，师资培养的目标不够明确，教育学科的学习和研究不够重视，学生的教育科学理论、教育方法及职业态度往往不能令人满意；国家很难掌握和控制师资培养的数量，不利于对未来教师进行专业思想教育和教育专业训练，在教育发展落后和教师待遇低下的情况下，基础教育的师资很难得到满足。
3.混合型。国家既有独立设置的师范院校负责中小学师资培养，又在其他各类院校中设置师资培训机构的教师培养模式。一般来说，“混合型”是教师教育由“定向型”向“开放型”过渡的环节。采取混合型教师教育模式的国家，其师资一部分由独立设置的师范学院来培养，一部分由综合大学或文理学院来培养。至于究竟怎样分工，各国的情形都不相同，但有两个共同点：一是小学教师和初中教师主要有师范学院来培养，高中教师主要由综合大学和文理学院来培养；二是凡承担师资培养任务的高等学校，无论是师范学院还是综合大学或文理学院，都可以培养各级学校师资，但侧重点不同。我国曾经长时间采用“定向型”的培养模式，近年来，随着教师教育向开放式转化，也开始出现了“混合型”模式的特征。
三、我国教师教育的发展趋势
1.从政策保障到加强立法。教育的前行与同时代的教师教育政策法规密切相关。第一，我国《教师法》尚未明确提出“教师专业化”和“教师终身专业化发展”的法律要求。为保证我国教师教育的转型，应明确做出关于教师专业化发展的相应规定。第二，我国《教师法》中对于教师任用的资格标准规定过低。当前，世界上许多发达国家中小学教师的培养已经开始延伸到硕士研究生教育阶段。因此，我国应提高中小学教师的专业标准要求，并明确提出培养研究型教师的教师教育目标。第三，我国教师资格制度的实施缺乏具体、严密、细致的规定，教师资格认证可操作性不强。因此，建立严格的教师资格制度是我国教师教育实现转型的紧迫要求。第四，在条件成熟时，制定我国的“教师教育条例”乃至制定专门的“教师教育法”，以全面规划和规范我国教师教育的改革和发展。
2.范式的转换。传统教师教育理论范式建立在工具理性基础上，将教师教育类比为职业技术或医学、法律等科学，在教师培养过程中，专家认为可以按照预定目标、计划和标准，将学习者改造成符合需要的、能够有效传递知识的“标准工具”。学习者是被动的，没有自己的声音和权利。工具理性给教师教育带来了巨大危机：一是理论与实践的分离，二是科学与伦理的背离。随着交互主体性、建构主义和生态学等理论 的发展，教师教育面临着范式的转变。教学不再是传统意义上以教师为主的单方面知识传授的活动，而是一种教与学的双方彼此对话的学习过程。教师作为研究者、解释性探究者和分工合作者的角色，已在标准师资培训中得到认同。其中，反思型教师教育旨在培养教师的反思能力，让教师学会在教学实践中对自己的行为和具体情境进行反省。而批判探究型教师教育则强调教师应当对课程之外、学校制度之外的整个社会保持一种关心、兴趣和审视的眼光，主动介入社会生活，并保持一种独立立场，即主张培养教师的独立思考能力。
3.从大学为本到与中小学相结合。以大学为本的教师培养模式存在两个严重缺陷：一是教师教育的实践性很强，但大学进行的是理论知识教育，缺乏对实践的训练；二是大学教师远离中小学校实际，对学生的实践技能指导缺乏针对性和有效性。有鉴于此，美、英等国在20世纪80年代后，逐渐兴起了“校本教师教育”，即教师培养和培训主要以中小学校为基地进行，大学教育学院派出指导教师，中小学校也指定教学经验丰富的教师，对实习教师进行指导。目前，我国的教师培养仍以大学为主，但近年来，已有一些中小学校开始了以校为本的在职教师培养。二者的有机结合可以根据实践特点。充分发挥中小学校优秀教师的作用，培养出优质教师；同时。大学教师能够在合作中了解中小学校教育的实际，更有针对性地研究教育的实际问题；而中小学校教师则通过与大学教师的合作提高自己的知识水平。
4.教师教育一体化。基于终身教育理念和教师专业成长规律，教师教育一体化的核心就在于将教师的成长与发展视为一个连续的过程，为教师提供持续的培养和培训，使其在职业生涯中受到连贯、符合阶段性发展要求的教育。教师教育一体化可分为纵向一体化和横向一体化两个维度。纵向一体化指建立职前培养、入职教育和在职培训各阶段相互衔接、相互补充的教师教育体系；横向一体化指充分利用各种教育资源，建立学历教育与非学历教育、正规学校学习与教师非正规学习相结合的教师教育体系。此外，还有学者提出“发展一体化”，即将教师的知识、技能、技术、能力等智力因素发展与态度、情感、意志、兴趣等非智力因素发展有机地结合起来。同时，也要注意培养层次上的一体化，即由原来的专科、本科层次的教育发展到本科、研究生层次教育。
没有教师的质量，就没有教育的质量。未来学校和教育以及人才的质量，在很大程度上取决于教师的素质和能力。随着知识经济时代的到来，素质教育的全面推进，无论是社会还是教育自身都对教师的综合素质和教育教学水平提出了更高的要求，因此，在教育优先发展的有利条件下，必须立足于我国国情，构建多样化、开放性、终身性和高层次的教师教育模式，这是我国教师教育的最终诉求。
参考文献
[1]教育部师范司，教师专业化的理论与实践[M]人民教育出版社,2001
[2]黄成，我国教师教育：从职业定向到专业教育[J]_高教探索,2001(3)
[3]黄牛，当代中国教师教育政策的现状与前瞻[D]，华中师范大学硕士学位论文2008
[4]刘慧阳，试论高等师范院校在教师教育转型期的管理制度创新[J]，甘肃高师学报,2005(1)
[5]张贵新，饶从满，关于教师教育一体化的认识与思考[J]，课程·教材·教法，2002(4)