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一
师：很高兴与大家一起讨论王鼎钧的作品《那树》。大家都预习完课文了，请谈谈最大的发现，从“语言”“主题”“内容”“结构”等角度谈都可以，也可以说说你阅读中的困惑。
生：用樸实的语言表现出一个很大的悲剧。
师：好，朴实的语言，很大的悲剧。
生：作者写这棵树时并没有仅仅将其当一棵树来写，也是当作一个人来写。
师：课文不仅仅是在写一棵树？
生：是的，这些写法里是有精神的。
师：你为什么会有这样的感觉？
生：因为作者在写树的时候用了一些动词，也描写了它的外貌，都是用写人的词来形容这棵树的。
师：这位同学发现作者在写树的时候都是用一些形容人的词语来写树的，树似乎是有精神的。
生：老师，我有一个问题。
师（期待地）：哦，好。
生：我不知道这篇文章到底要说什么道理，是批判社会吗？
师：到底是要批判呢，还是要告诉我们一个道理呢？作者到底想说什么？
生：我也有疑问，读到结尾我就想：写树为什么写到一个骑车的人。
师：好！写树，就像是写人；写树，又写了人……我想我们还有更多的发现，也有更多的问题。这节课不可能把它们都解决，我们一点点聊下来，能解决一些是一些。
[评 析] 从学生的阅读发现和困惑引入教学，这是基于学情的实在而灵动的教学智慧。无论发现，还是困惑，都有学生思想的在场与互动，这是对话的基点，也是生命融合的前提。要说趣味激发，这是最自然且富有深度的。
朴实的语言、很大的悲剧、拟人化写法、主题的复杂性、表现手法上的另类……学生的阅读分享体现了较为开阔的思维景深和忠于自我体验，不为参考资料所左右的独立思考的品格。
不过，教者的引领、点染与概括还可再作优化：
一是注意对问题进行适当开掘。如语言的“朴实”体现在哪里——深挖出学生比较的语言参照物；“很大”的悲剧，何出此言——擦亮学生体验的独特性。
二是注意语言的精纯与升华。变相重复或概括学生的发言，固然可以助长学生的言语自信力，给学生以充分的体验时空，属于良性的“冗余”，但是切中肯綮、醍醐灌顶式的精纯评价或许更能激发学生的思维能量和言语表现的信心。比如，学生说拟人化的写法中是“有精神”的，教者完全可以肯定他的思想贡献——触及了文本的悲剧性质：生命的悲剧、精神的悲剧，这恰好可以回答先前学生所说的悲剧“很大”在何处。学生和盘托出心中的困惑：文章是“要说什么道理，是批判社会吗？”教者则可趁机点染和激励：你道出了优秀文本创作的一大秘密——主题的丰富性、统一性以及由此生成的极具统摄力的哲理品格。
二
师：这是一个悲剧，很重的一个悲剧。我们就从“树之死”开始聊吧，想听听你们的想法、感受。
PPT：那树，死得很
生：我觉得很悲哀。因为它作为一棵树，给了人荫凉、方便和舒服，而在它的功能不被使用之后，就被连根拔起。
师：那么老、那么大，曾那么多用处的树竟然要面对这样的死亡，悲哀而又无奈！如果能结合具体语句来说就更好。
生：我觉得它死得有尊严。那天晚上的环境被描写得很神圣。“夜很静，像树的祖先时代，星临万户，天象庄严，可是树没有说什么，上帝也没有。一切预定，一切先有默契，不再多言。”我觉得好像就是上帝早料到人们会做出这样的行为，所以，树就是很坦然地去面对了死亡，尽管心中带着一种叹息和无奈，但是它很有尊严地死去。
生：我觉得它死得很“静”。树死去的时候什么话也没有说，就这样静静的。
生：它死得很“闷”。在第九段的最后面，说老太太听到叹息，马路工人什么也没听见，感觉没有人去听它的想法。
师：好一个“闷”字，不仅是被“闷死”，更是心灵上的无法沟通，无法理解。我建议大家一起读读关于“树之死”的直接描写。
PPT：电锯从树的踝骨咬下去……更没有人知道几千条断根压在一层石子一层沥青又一层柏油下闷死。（配乐起）
学生齐读（读得很是感动）。
师：树之死，也许平静，也许坦然，但我们又分明感觉到一种“苦”，一种“闷”，一种“痛”。这好像不是简简单单的一棵树的死亡，我想我们有必要再去好好读读这棵树，想想它为什么会引起我们这么大的触动？
[评 析] 以“悲剧”作为教学的切入点和核心，不是悲剧理论的硬性演绎，而是基于学生体验的自然生成。不大谈悲剧的定义，而是先着眼于那树悲剧的体现，为后面环节加深悲剧内涵的理解张本，这是符合先感性再理性，先个别再一般的认知规律的。与先入为主，引学生思维入彀的演绎式教学相较——如从佛学的视角解读，觉得那树就是佛的象征，那树所带来的一切就是佛施与人世的恩泽，那树遭遇不幸是佛对众生的怜悯和普度①；从无用和大用的辩证关系出发，将《那树》作为“生态批评理论”的一个例子②，教者归纳式的教学路径更符合学生的心灵实际。
分享中，提供句式“那树，死得很 ”，并要求学生结合文本中的具体语句来谈，更是将理解与表达落到了实处。虽然措辞有失统一——学生说的是“很大”的悲剧，教者说的是“很重”，这种措辞之变，教者未作任何解释；追问不够及时——学生仅从那树受死的环境描写中见出“尊严”是不够的，应该继续追问：为什么这种环境描写能体现那树死得有尊严？还能从哪些地方见出那树死得有尊严？思维发散也不够酣畅——那树受死的惨烈、庄严就没有被说到。这不是因为学生没有这样的思维力，而是教者启悟不够。但是联系教学的全程看，教者言语“约而达，微而臧，罕譬而喻”的特色还是体现出来了。特别是对学生“死得很闷”这一体验的升华——不仅是被“闷死”，更是心灵上的无法沟通，无法理解，让文本看似寻常的写实一下子具有了象征的意味，颇能豁人耳目。 三
师：有同学说，这篇文章的一大特点就是用写人的词语来写这棵树。从作者的这些描写中，你发现这棵树有怎样的特点？或者说这些描写让你感觉到树就是怎样的一个人物形象？
生：从第1自然段来看，这棵树在这条路上立了很久，尤其是三个“立在那里”说明大树是一个见证者，一直看着这个城市的发展。
生：它是人们的精神支柱，是人们安全的寄托。那时没什么高科技，人们把一些愿望寄托在这棵树上，它不倒，人们心中的东西就不倒。
师：你说得很透。
生：我觉得它是一位非常淡然的老人，很从容。可以从第7自然段看出，不管别人怎么改变它身边的事情，它依然保持着自己的初心，不会随波逐流，而是朝自己希望的方向生长。长得越来越好，叶子越来越绿。
师：任旁边的人流、车流怎么变，它都不改初心。你认为这是从容吗？可能另外一个词更合适。
生：坚定。
师：哦，我还推荐另外一个词：坚守。它坚守着自己，坚守着初心。
生：我觉得它像一位父亲，从第2自然段可以看出它很健壮，一片叶都没有掉下来，像父亲一样，给人一个很好的依靠。
师：她这个“父亲之说”很有意思，这不是一般意义上的父亲，在第3自然段中，有这么一个字，我感觉跟她说的父亲形象特别像，是哪个字？
生：“托”。
师：“托”是什么意思呢？我们来“托”一下（师生皆用动作演绎），什么感觉？
生：是一种支撑，用力的支撑。
师：这位“父亲”，就如此着顶着、撑着，你觉得他是谁？
生笑：是盘古。
师：如果树是盘古，那我们是谁？
生笑：女娲。
师笑：如果树是女娲，我们都是她的孩子对不对？（生笑）是父亲也好，盘古也好，女娲也好，这都没关系，关键是我们感觉到了树的一种姿态，一个守护者的姿态。
生：我觉得树是一个战士。第9自然段“那树仅仅在倒地时呻吟了一声”，然后作者又说“这次屠杀安排在深夜进行”，树好像一开始就是背负着一种使命，他为了使命而生，也为此而死，死得很坦然。
师：你的话让我想起一个人：苏格拉底。在古希腊，苏格拉底宣扬自己的学说。有人污蔑他腐蚀青年人思想，法庭因此判处他服毒自杀。苏格拉底本来可以逃走，但是苏格拉底不走，因为他觉得，自己要维护古希腊法律的尊严和效力。他坦然喝下了这碗毒药。伟大的哲学家死去，但是故事留了下来。树，像一位历经沧桑的老者、像父亲、像守护者、像战士，它如此高大，如此高贵。
[评 析] 对那树形象的整体把握，有“跨体阅读”的味道。城市发展的见证者→人们的精神支柱→坚守初心的老者→庇护子女的父亲→肩负使命，坦然赴死的战士，学生的思考由形入神，完成了先前直觉判断（拟人写法里是“有精神”的）的细化和深化。
本环节，教者的思维辨正和引领得到了强化。如“坚守”一词的择定，那树与父亲的形象之比，由健壮到托到守护，思维的逐步深入是清晰可辨的。将那树形象与盘古、女娲、苏格拉底精神姿态的比较，更是教学中的灵动之笔。自然、亲切，而深度的鉴赏引领一直在统领。
令人称道的是，教者始终能把握好“道而弗牵、强而弗抑”的度，使顺势而化的教学艺术愈发光彩夺目。比如学生由那树形象想到了父亲的守护，教者便没有像有些老师那样强行地知人论世，联系王鼎钧幼时诵读佛经的经历，将树的托举形象说成“似佛的四周以千手千掌托住的祥和之光”——如此一来，上帝说“你绿在这里，绿着生，绿着死，死复绿”，又该如何阐释？是否要将那树和上帝的忠诚子民进行联系？教者更关注文本内部生成的意蕴，并注意与学生的审美体验打通，这种本分、务实的解读取向十分可贵。
四
师：可是，悲剧往往是这样产生的。悲剧是什么？把最好最美的形象毁灭给人看。这么好的树，这么崇高的形象，他为什么会死？谁是凶手？
生：人！
生：醉酒驾驶者！
生：交通專家！在第9自然段。
生齐读：这天，一个喝醉了的驾驶者以六十英里的速度，对准树干撞去。于是人死。于是交通专家宣判那树要偿命。于是这一天来了。
师：谁能来模拟一下这个交通专家的宣判词？
一生模拟：此次事件，由于该树妨碍驾驶者行驶，并致驾驶者身亡。所以，本院判处此树——死刑。（笑）
师：真的很像专家哦，说得头头是道。你的依据何在？
生：因为这树妨碍了驾驶者行驶，导致驾驶者身亡。
师：你们认为这位“专家”的话有道理吗？
生：没道理。他为了维护他人的利益，也可能为了自己的利益，却没关注到树。
生：没道理，这让我们可以看到整个社会都在发生变化，整条路、整个公寓楼房都在发生变化，人类已经从依靠这棵树变成自己有能力改变自然。所以人们认为这棵树的价值已经变小了，所以就应该把它砍掉。
师：你说得这么激动。整个社会？还有谁在抱怨这棵树？
生：司机，树挡他路了。
教师要求学生分角色朗读：
计程车像饥蝗拥来。
“为什么这儿有一棵树呢？”一个司机喃喃。
“而且是这么老这么大的树。”乘客也喃喃。
师：司机，你作为一个跑遍大街小巷的计程车司机，难道你没看过树吗？（生大笑）
生：不是的，因为这是棵大树，他挡了我的路，妨碍了我的车速。我需要更快地开车，更多地赚钱。
师：乘客，你为何要抱怨呢？
生：我也赶时间啊，我还有一大笔生意要做。
师：嗯，似乎所有人都想着自己的目的，追求着自己的东西。于是，树成了奇怪的树，成了障碍的树。是谁杀了树？
生：所有人。 那么，《那树》中彰显智性思考的感性肉身主要体现在哪些方面呢？
最鲜明的莫过于互衬式结构了。从整体上看，树之善与人之恶、奉献的深情与受刑的惨烈构成了落差夺目的互衬；从局部上看，那树在可怕的天灾中毫发未损，却在庇护多年的子孙手中被斩头切脉；在生于斯长于斯的土地上伫立那么悠久，根须伸展那么广深，被屠杀却是那么迅疾——锯倒、肢解、搬运，连夜完成，割头、挖根则是在另一个夜晚立就；还有急功近利的人类不懂感恩，树体内的蚂蚁竟懂得绕树干一周，表达内心的依依不舍；与树为邻的老太太能听见老树的叹息，一声又一声，像严重的哮喘病，屠杀的刽子手却什么也没听见……这些相互反衬，使得作者关于人性欲望、工业文明的思考，不着一字，却力透纸背。
其次是“绿”意脉的一线贯穿。柏油路一里一里铺过来，高压线一千码一千码架过来，公寓楼房一排一排挨过来，那树雨后滴翠，绿得更深沉；被工头和工务局里的科员端详过计算过无数次，那树依然绿着；公共汽车站搬了水果摊搬了，幼儿园也要搬，那树屹立不动，依旧翠绿；即使被锯倒、肢解，碾碎的叶上每一平方厘米仍绿着。绿，成了奉献信念的写照，也成了人性警策、救赎的象征——不是自然性的写实，而是神性的写意。同时，绿也成了作者抒情的节奏，与意的阐发浑然天成，相得益彰。
还有浪漫化和漫画化的交织。对那树，作者不惜添加传奇色彩，如台风中连一片叶子也不落下，接受上帝的伸手施洗：“绿着生，绿着死，死复绿。”将自己的灾祸预先告诉体内的寄生虫……对人类，则是漫画、丑化的写法，如对刽子手的描写——他们带利斧和美制的十字镐来，带工作灯来，人造的强光把举镐挥斧的影子投射在路面上，在公寓二楼的窗帘上，跳跃奔腾如巨无霸。这种截然不同的审美取向显然包蕴了神性与兽性、现代文明与传统文化等多维度的思考。联系《孔雀东南飞》《牡丹亭》等作品中的浪漫主义表现手法，说王鼎钧《那树》中寄寓了一种理想人性、理想社会愿景的思考，并不为错。
至于一些个性化的修辞，更是作者思想的感性肉身。比如，那树在暗中伸展它的根，加大它所能荫庇的土地，“一厘米一厘米地”向外。可是，柏油路是“一里一里”铺过来，高压线是“一千码一千码”架过来，公寓楼房是“一排一排”挨过来。那树被斩杀后，“日月光华，周道如砥”，可是，已无人知道“几千条断根压在一层石子一层沥青又一层柏油下闷死”。这些形象的惊心动魄的文字背后都是有作者的智性观念在的。
張寰宇老师教学的成功正在于聚焦了这些“感性肉身”进行审美。
教学第二环节的感受树之死，第三环节的感受树之神，第四、五环节的感受人之谬，其实和文本的互衬式结构是同构的。惟其如此，他的逐个击破——尤其是相关细节的慢镜头化，如“那树是怎样的一个人物形象”的讨论，还有追问的上下勾连，能与作者的哲思同声相应，处处显得浑然统一而富有生机。
他对那树悲剧伏笔是何时候埋下的两次发问，其实已经触及了文本的“绿”意脉。对“柏油路一里一里铺过来，高压线一千码一千码架过来，公寓楼房一排一排挨过来”一句，还用了还原法引导学生加深对都市文明发展过快的危险性的体悟。可惜的是，未能好好设计问题，将教学重心落在“绿”意象的审美上。
就那树受刑细节，组织学生讨论、分享：让你最难受的是哪个词？一下子将学生的目光锁定到“没有人知道”“周道如砥”的表现力感悟上，这是对作者个性化修辞的深度寻绎。感受那树千掌千指托住阳光，还有对司机、乘客喃喃背后意思的体会亦然。因为始终注意在感性的肉身中发掘了文本的形式秘妙——篇性特征，学生对作者智性思索的理解还是比较到位的——这从他们的发言中不难见出。
这些感性的肉身因为最精粹地体现文本的篇性特征，又在审智与审美、纪实与变异、概括与特殊、内敛与奔放的动态平衡中折射文本的类性特点，所以一旦被把握，教学便会显得清新扑面而又具有势如破竹的力量。
对文本浪漫化和漫画化交织的篇性特征，张老师似未引起高度的关注。所以，对在被贪欲淹没的人、神性内具的树、初心仍在的人所构成的关系网中，跟着作者去思索人性问题、社会发展问题，也就没有形成教学的自觉。不知张老师当时出于怎样的教学考虑？
不过，着眼于学生兴趣处、愤悱处、舛误处以不断建构自己的教学，使学生与文本、作者的生命不断融合，这种货真价实的生本主义值得追求。尤其是在学生体验的基础上，将“悲剧”择为课眼，展开灵动、饱满而风趣的教学，使尺幅千里、纲举目张的教学智慧得以淋漓尽致地彰显，更值得永远地吸纳、化用和发展。
参考文献
①陶莉.《〈那树〉：佛心佛语》.《中学语文教学》，2013年第8期第45-47页。
②师延峰.《“无用”之时方显“大用”——〈那树〉教学设计》.《中学语文教学》，2012年第7期第57-59页。
③孙绍振.《文学创作论》.福州：海峡文艺出版社，2007年版第394-417页。
[作者通联：大理大学文学院]
师：很高兴与大家一起讨论王鼎钧的作品《那树》。大家都预习完课文了，请谈谈最大的发现，从“语言”“主题”“内容”“结构”等角度谈都可以，也可以说说你阅读中的困惑。
生：用樸实的语言表现出一个很大的悲剧。
师：好，朴实的语言，很大的悲剧。
生：作者写这棵树时并没有仅仅将其当一棵树来写，也是当作一个人来写。
师：课文不仅仅是在写一棵树？
生：是的，这些写法里是有精神的。
师：你为什么会有这样的感觉？
生：因为作者在写树的时候用了一些动词，也描写了它的外貌，都是用写人的词来形容这棵树的。
师：这位同学发现作者在写树的时候都是用一些形容人的词语来写树的，树似乎是有精神的。
生：老师，我有一个问题。
师（期待地）：哦，好。
生：我不知道这篇文章到底要说什么道理，是批判社会吗？
师：到底是要批判呢，还是要告诉我们一个道理呢？作者到底想说什么？
生：我也有疑问，读到结尾我就想：写树为什么写到一个骑车的人。
师：好！写树，就像是写人；写树，又写了人……我想我们还有更多的发现，也有更多的问题。这节课不可能把它们都解决，我们一点点聊下来，能解决一些是一些。
[评 析] 从学生的阅读发现和困惑引入教学，这是基于学情的实在而灵动的教学智慧。无论发现，还是困惑，都有学生思想的在场与互动，这是对话的基点，也是生命融合的前提。要说趣味激发，这是最自然且富有深度的。
朴实的语言、很大的悲剧、拟人化写法、主题的复杂性、表现手法上的另类……学生的阅读分享体现了较为开阔的思维景深和忠于自我体验，不为参考资料所左右的独立思考的品格。
不过，教者的引领、点染与概括还可再作优化：
一是注意对问题进行适当开掘。如语言的“朴实”体现在哪里——深挖出学生比较的语言参照物；“很大”的悲剧，何出此言——擦亮学生体验的独特性。
二是注意语言的精纯与升华。变相重复或概括学生的发言，固然可以助长学生的言语自信力，给学生以充分的体验时空，属于良性的“冗余”，但是切中肯綮、醍醐灌顶式的精纯评价或许更能激发学生的思维能量和言语表现的信心。比如，学生说拟人化的写法中是“有精神”的，教者完全可以肯定他的思想贡献——触及了文本的悲剧性质：生命的悲剧、精神的悲剧，这恰好可以回答先前学生所说的悲剧“很大”在何处。学生和盘托出心中的困惑：文章是“要说什么道理，是批判社会吗？”教者则可趁机点染和激励：你道出了优秀文本创作的一大秘密——主题的丰富性、统一性以及由此生成的极具统摄力的哲理品格。
二
师：这是一个悲剧，很重的一个悲剧。我们就从“树之死”开始聊吧，想听听你们的想法、感受。
PPT：那树，死得很
生：我觉得很悲哀。因为它作为一棵树，给了人荫凉、方便和舒服，而在它的功能不被使用之后，就被连根拔起。
师：那么老、那么大，曾那么多用处的树竟然要面对这样的死亡，悲哀而又无奈！如果能结合具体语句来说就更好。
生：我觉得它死得有尊严。那天晚上的环境被描写得很神圣。“夜很静，像树的祖先时代，星临万户，天象庄严，可是树没有说什么，上帝也没有。一切预定，一切先有默契，不再多言。”我觉得好像就是上帝早料到人们会做出这样的行为，所以，树就是很坦然地去面对了死亡，尽管心中带着一种叹息和无奈，但是它很有尊严地死去。
生：我觉得它死得很“静”。树死去的时候什么话也没有说，就这样静静的。
生：它死得很“闷”。在第九段的最后面，说老太太听到叹息，马路工人什么也没听见，感觉没有人去听它的想法。
师：好一个“闷”字，不仅是被“闷死”，更是心灵上的无法沟通，无法理解。我建议大家一起读读关于“树之死”的直接描写。
PPT：电锯从树的踝骨咬下去……更没有人知道几千条断根压在一层石子一层沥青又一层柏油下闷死。（配乐起）
学生齐读（读得很是感动）。
师：树之死，也许平静，也许坦然，但我们又分明感觉到一种“苦”，一种“闷”，一种“痛”。这好像不是简简单单的一棵树的死亡，我想我们有必要再去好好读读这棵树，想想它为什么会引起我们这么大的触动？
[评 析] 以“悲剧”作为教学的切入点和核心，不是悲剧理论的硬性演绎，而是基于学生体验的自然生成。不大谈悲剧的定义，而是先着眼于那树悲剧的体现，为后面环节加深悲剧内涵的理解张本，这是符合先感性再理性，先个别再一般的认知规律的。与先入为主，引学生思维入彀的演绎式教学相较——如从佛学的视角解读，觉得那树就是佛的象征，那树所带来的一切就是佛施与人世的恩泽，那树遭遇不幸是佛对众生的怜悯和普度①；从无用和大用的辩证关系出发，将《那树》作为“生态批评理论”的一个例子②，教者归纳式的教学路径更符合学生的心灵实际。
分享中，提供句式“那树，死得很 ”，并要求学生结合文本中的具体语句来谈，更是将理解与表达落到了实处。虽然措辞有失统一——学生说的是“很大”的悲剧，教者说的是“很重”，这种措辞之变，教者未作任何解释；追问不够及时——学生仅从那树受死的环境描写中见出“尊严”是不够的，应该继续追问：为什么这种环境描写能体现那树死得有尊严？还能从哪些地方见出那树死得有尊严？思维发散也不够酣畅——那树受死的惨烈、庄严就没有被说到。这不是因为学生没有这样的思维力，而是教者启悟不够。但是联系教学的全程看，教者言语“约而达，微而臧，罕譬而喻”的特色还是体现出来了。特别是对学生“死得很闷”这一体验的升华——不仅是被“闷死”，更是心灵上的无法沟通，无法理解，让文本看似寻常的写实一下子具有了象征的意味，颇能豁人耳目。 三
师：有同学说，这篇文章的一大特点就是用写人的词语来写这棵树。从作者的这些描写中，你发现这棵树有怎样的特点？或者说这些描写让你感觉到树就是怎样的一个人物形象？
生：从第1自然段来看，这棵树在这条路上立了很久，尤其是三个“立在那里”说明大树是一个见证者，一直看着这个城市的发展。
生：它是人们的精神支柱，是人们安全的寄托。那时没什么高科技，人们把一些愿望寄托在这棵树上，它不倒，人们心中的东西就不倒。
师：你说得很透。
生：我觉得它是一位非常淡然的老人，很从容。可以从第7自然段看出，不管别人怎么改变它身边的事情，它依然保持着自己的初心，不会随波逐流，而是朝自己希望的方向生长。长得越来越好，叶子越来越绿。
师：任旁边的人流、车流怎么变，它都不改初心。你认为这是从容吗？可能另外一个词更合适。
生：坚定。
师：哦，我还推荐另外一个词：坚守。它坚守着自己，坚守着初心。
生：我觉得它像一位父亲，从第2自然段可以看出它很健壮，一片叶都没有掉下来，像父亲一样，给人一个很好的依靠。
师：她这个“父亲之说”很有意思，这不是一般意义上的父亲，在第3自然段中，有这么一个字，我感觉跟她说的父亲形象特别像，是哪个字？
生：“托”。
师：“托”是什么意思呢？我们来“托”一下（师生皆用动作演绎），什么感觉？
生：是一种支撑，用力的支撑。
师：这位“父亲”，就如此着顶着、撑着，你觉得他是谁？
生笑：是盘古。
师：如果树是盘古，那我们是谁？
生笑：女娲。
师笑：如果树是女娲，我们都是她的孩子对不对？（生笑）是父亲也好，盘古也好，女娲也好，这都没关系，关键是我们感觉到了树的一种姿态，一个守护者的姿态。
生：我觉得树是一个战士。第9自然段“那树仅仅在倒地时呻吟了一声”，然后作者又说“这次屠杀安排在深夜进行”，树好像一开始就是背负着一种使命，他为了使命而生，也为此而死，死得很坦然。
师：你的话让我想起一个人：苏格拉底。在古希腊，苏格拉底宣扬自己的学说。有人污蔑他腐蚀青年人思想，法庭因此判处他服毒自杀。苏格拉底本来可以逃走，但是苏格拉底不走，因为他觉得，自己要维护古希腊法律的尊严和效力。他坦然喝下了这碗毒药。伟大的哲学家死去，但是故事留了下来。树，像一位历经沧桑的老者、像父亲、像守护者、像战士，它如此高大，如此高贵。
[评 析] 对那树形象的整体把握，有“跨体阅读”的味道。城市发展的见证者→人们的精神支柱→坚守初心的老者→庇护子女的父亲→肩负使命，坦然赴死的战士，学生的思考由形入神，完成了先前直觉判断（拟人写法里是“有精神”的）的细化和深化。
本环节，教者的思维辨正和引领得到了强化。如“坚守”一词的择定，那树与父亲的形象之比，由健壮到托到守护，思维的逐步深入是清晰可辨的。将那树形象与盘古、女娲、苏格拉底精神姿态的比较，更是教学中的灵动之笔。自然、亲切，而深度的鉴赏引领一直在统领。
令人称道的是，教者始终能把握好“道而弗牵、强而弗抑”的度，使顺势而化的教学艺术愈发光彩夺目。比如学生由那树形象想到了父亲的守护，教者便没有像有些老师那样强行地知人论世，联系王鼎钧幼时诵读佛经的经历，将树的托举形象说成“似佛的四周以千手千掌托住的祥和之光”——如此一来，上帝说“你绿在这里，绿着生，绿着死，死复绿”，又该如何阐释？是否要将那树和上帝的忠诚子民进行联系？教者更关注文本内部生成的意蕴，并注意与学生的审美体验打通，这种本分、务实的解读取向十分可贵。
四
师：可是，悲剧往往是这样产生的。悲剧是什么？把最好最美的形象毁灭给人看。这么好的树，这么崇高的形象，他为什么会死？谁是凶手？
生：人！
生：醉酒驾驶者！
生：交通專家！在第9自然段。
生齐读：这天，一个喝醉了的驾驶者以六十英里的速度，对准树干撞去。于是人死。于是交通专家宣判那树要偿命。于是这一天来了。
师：谁能来模拟一下这个交通专家的宣判词？
一生模拟：此次事件，由于该树妨碍驾驶者行驶，并致驾驶者身亡。所以，本院判处此树——死刑。（笑）
师：真的很像专家哦，说得头头是道。你的依据何在？
生：因为这树妨碍了驾驶者行驶，导致驾驶者身亡。
师：你们认为这位“专家”的话有道理吗？
生：没道理。他为了维护他人的利益，也可能为了自己的利益，却没关注到树。
生：没道理，这让我们可以看到整个社会都在发生变化，整条路、整个公寓楼房都在发生变化，人类已经从依靠这棵树变成自己有能力改变自然。所以人们认为这棵树的价值已经变小了，所以就应该把它砍掉。
师：你说得这么激动。整个社会？还有谁在抱怨这棵树？
生：司机，树挡他路了。
教师要求学生分角色朗读：
计程车像饥蝗拥来。
“为什么这儿有一棵树呢？”一个司机喃喃。
“而且是这么老这么大的树。”乘客也喃喃。
师：司机，你作为一个跑遍大街小巷的计程车司机，难道你没看过树吗？（生大笑）
生：不是的，因为这是棵大树，他挡了我的路，妨碍了我的车速。我需要更快地开车，更多地赚钱。
师：乘客，你为何要抱怨呢？
生：我也赶时间啊，我还有一大笔生意要做。
师：嗯，似乎所有人都想着自己的目的，追求着自己的东西。于是，树成了奇怪的树，成了障碍的树。是谁杀了树？
生：所有人。 那么，《那树》中彰显智性思考的感性肉身主要体现在哪些方面呢？
最鲜明的莫过于互衬式结构了。从整体上看，树之善与人之恶、奉献的深情与受刑的惨烈构成了落差夺目的互衬；从局部上看，那树在可怕的天灾中毫发未损，却在庇护多年的子孙手中被斩头切脉；在生于斯长于斯的土地上伫立那么悠久，根须伸展那么广深，被屠杀却是那么迅疾——锯倒、肢解、搬运，连夜完成，割头、挖根则是在另一个夜晚立就；还有急功近利的人类不懂感恩，树体内的蚂蚁竟懂得绕树干一周，表达内心的依依不舍；与树为邻的老太太能听见老树的叹息，一声又一声，像严重的哮喘病，屠杀的刽子手却什么也没听见……这些相互反衬，使得作者关于人性欲望、工业文明的思考，不着一字，却力透纸背。
其次是“绿”意脉的一线贯穿。柏油路一里一里铺过来，高压线一千码一千码架过来，公寓楼房一排一排挨过来，那树雨后滴翠，绿得更深沉；被工头和工务局里的科员端详过计算过无数次，那树依然绿着；公共汽车站搬了水果摊搬了，幼儿园也要搬，那树屹立不动，依旧翠绿；即使被锯倒、肢解，碾碎的叶上每一平方厘米仍绿着。绿，成了奉献信念的写照，也成了人性警策、救赎的象征——不是自然性的写实，而是神性的写意。同时，绿也成了作者抒情的节奏，与意的阐发浑然天成，相得益彰。
还有浪漫化和漫画化的交织。对那树，作者不惜添加传奇色彩，如台风中连一片叶子也不落下，接受上帝的伸手施洗：“绿着生，绿着死，死复绿。”将自己的灾祸预先告诉体内的寄生虫……对人类，则是漫画、丑化的写法，如对刽子手的描写——他们带利斧和美制的十字镐来，带工作灯来，人造的强光把举镐挥斧的影子投射在路面上，在公寓二楼的窗帘上，跳跃奔腾如巨无霸。这种截然不同的审美取向显然包蕴了神性与兽性、现代文明与传统文化等多维度的思考。联系《孔雀东南飞》《牡丹亭》等作品中的浪漫主义表现手法，说王鼎钧《那树》中寄寓了一种理想人性、理想社会愿景的思考，并不为错。
至于一些个性化的修辞，更是作者思想的感性肉身。比如，那树在暗中伸展它的根，加大它所能荫庇的土地，“一厘米一厘米地”向外。可是，柏油路是“一里一里”铺过来，高压线是“一千码一千码”架过来，公寓楼房是“一排一排”挨过来。那树被斩杀后，“日月光华，周道如砥”，可是，已无人知道“几千条断根压在一层石子一层沥青又一层柏油下闷死”。这些形象的惊心动魄的文字背后都是有作者的智性观念在的。
張寰宇老师教学的成功正在于聚焦了这些“感性肉身”进行审美。
教学第二环节的感受树之死，第三环节的感受树之神，第四、五环节的感受人之谬，其实和文本的互衬式结构是同构的。惟其如此，他的逐个击破——尤其是相关细节的慢镜头化，如“那树是怎样的一个人物形象”的讨论，还有追问的上下勾连，能与作者的哲思同声相应，处处显得浑然统一而富有生机。
他对那树悲剧伏笔是何时候埋下的两次发问，其实已经触及了文本的“绿”意脉。对“柏油路一里一里铺过来，高压线一千码一千码架过来，公寓楼房一排一排挨过来”一句，还用了还原法引导学生加深对都市文明发展过快的危险性的体悟。可惜的是，未能好好设计问题，将教学重心落在“绿”意象的审美上。
就那树受刑细节，组织学生讨论、分享：让你最难受的是哪个词？一下子将学生的目光锁定到“没有人知道”“周道如砥”的表现力感悟上，这是对作者个性化修辞的深度寻绎。感受那树千掌千指托住阳光，还有对司机、乘客喃喃背后意思的体会亦然。因为始终注意在感性的肉身中发掘了文本的形式秘妙——篇性特征，学生对作者智性思索的理解还是比较到位的——这从他们的发言中不难见出。
这些感性的肉身因为最精粹地体现文本的篇性特征，又在审智与审美、纪实与变异、概括与特殊、内敛与奔放的动态平衡中折射文本的类性特点，所以一旦被把握，教学便会显得清新扑面而又具有势如破竹的力量。
对文本浪漫化和漫画化交织的篇性特征，张老师似未引起高度的关注。所以，对在被贪欲淹没的人、神性内具的树、初心仍在的人所构成的关系网中，跟着作者去思索人性问题、社会发展问题，也就没有形成教学的自觉。不知张老师当时出于怎样的教学考虑？
不过，着眼于学生兴趣处、愤悱处、舛误处以不断建构自己的教学，使学生与文本、作者的生命不断融合，这种货真价实的生本主义值得追求。尤其是在学生体验的基础上，将“悲剧”择为课眼，展开灵动、饱满而风趣的教学，使尺幅千里、纲举目张的教学智慧得以淋漓尽致地彰显，更值得永远地吸纳、化用和发展。
参考文献
①陶莉.《〈那树〉：佛心佛语》.《中学语文教学》，2013年第8期第45-47页。
②师延峰.《“无用”之时方显“大用”——〈那树〉教学设计》.《中学语文教学》，2012年第7期第57-59页。
③孙绍振.《文学创作论》.福州：海峡文艺出版社，2007年版第394-417页。
[作者通联：大理大学文学院]