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教育部在2001年制定的《高中英语课程标准》中明确提出，“倡导任务型的教学途径，培养学习者综合实践能力”，提倡在英语教学中采用任务型的教学途径。任务型的教学途径(以下简称任务型教学)是20世纪80年代出现的一个有重要影响的语言学习理论和学习模式。目前，世界上很多国家和地区的教学大纲和课程标准都采用了任务型的语言学习模式。
任务型教学以任务的形式来组织教学，学生在教师的组织和指导下要用语言（口头、书面或综合的）处理模拟的或真实生活中的“问题”——即任务(task)。从而为学习者提供一个机会，使它们在使用目标语进行意义协商时产生二语习得在完成一个个任务的过程中发展中介语（interlanguage）能力。
任务型教学是以任务为核心来组织课堂教学活动的，无疑，教学活动的主要焦点就是“任务”。笔者拟就任务型教学中有关任务的设计与实施方面的问题进行一些实践层面的探讨。
对任务的认识
很多人对任务(task)一词进行了描述，Long认为它是人们日常生活中从事的各式各样的事情。Crookes认为“任务”是一
项有特定目标的工作或活动。JaneWillis认为“任务”就是学生为达到某一交际目的，使用目的语来获得产出的活动(quotedin周春敏,2002:21)。Skehan(1999:95)在《A Cognitive Approach Language Learning》一书中更是详细描述了任务型教学中的“任务”，她提出了任务的五个特征，即：①任务活动的意义是首要的,重视学生沟通信息，而不强调使用何种语言形式；②任务与现实世界中类似的活动有一定关系；③有某个交际问题要解决；④完成任务是首要的考虑。把重点放在如何完成任务上，任务的执行优先于语言表达；⑤根据任务的结果评估任务的执行情况。
在任务中，学生要用语言（口头、书面或综合的）处理模拟的或真实生活中的问题。在这里，“任务中的问题不是语言问题，但需要用语言来解决。学习者使用语言并不是为语言本身，而是利用语言的‘潜势’达到独立的交际目的。所以问题的设计调和了两种教语言的途径：语言的（注重语言形式）和非语言的（注重意义）…使两者互补…使两者的互相依赖成为必要。”（佘广安自Widdowson1990:173-175）
任务的设计
在具体实践中如何进行任务的设计，存在着两种不同的观点。一种观点认为任务的设计应该围绕教学内容展开。另一种观点认为应该围绕着英语学科的教学目标进行任务设计。结合我国英语教学的现实，我们通常采用第一种观点所提出的任务设计方法，即根据教学内容进行任务设计。
任务设计时可以参考华中师范大学鲁子问博士提出的几个步骤：①把握运用性目的。分析教学内容，在把握教学内容的知识性目的的同时，明确教学内容的运用性目的；②选择、设计任务。从教材提供的建议中选择合适的任务，若教材中没有提供建议，则从相关的教学资料中选择、改编或自己设计合适的任务；③对任务进行检查、调整。根据教学内容、教学条件、教学者（教师和学生）等因素对任务进行检查、修改和调整，使之更符合教学要求。
张正东在《对外语教改的五点看法》中说，任何外语教学法如果不适合学生所处的教学环境，都难以产生理想的效果。因而，任务的设计一方面要考虑教学内容的运用性目的，另一方面又要充分考虑现有的教学条件和师生情况，使设计出的任务既具有挑战性，又贴近学生的实际生活，具有可操作性。另外，设计的任务应该具有一定的难度，也就是说，学生要完成任务存在着知识差距，能力差距、技能差距和文化差距。
任务型教学的课堂实施模式
任务型教学的课堂教学模式分为呈现任务、任务前的准备、完成任务、任务后总结、语言聚焦五个阶段。
1.呈现任务
这里主要讨论呈现任务的时机。何时呈现任务？根据Willis的模式和鲁子问博士所提出的任务型课堂教学程序，教师应该在进行语言学习的技能训练之前就把任务呈现出来。这样一来，学生的学习过程就是一个任务驱动（task-driven）的过程，有利提高学生的学习兴趣，强化学习动机。反之，如果教师在知识学习和技能训练结束之后再呈现任务，那么学生的学习动力就不会有在任务驱动下那么强烈，对语言知识的学习和技能训练也会因为缺乏兴趣和动机而不能取得更好的效果。
2.任务前的准备
（1）语言知识的准备
执行任务所要求的语言水平与学生现有语言水平之间存在差距，这个差距由任务前的准备活动来弥补。语言知识的准备是指让学生学习、激活与所要进行的学习任务相关的语言（一般是指本单元教学内容的知识性要求），包括词汇、句型和一些语法现象。这个准备过程实际上就是课堂教学的过程。
只不过这里的课堂教学不同于传统意义上以教师为中心的课堂教学，而是把语言输入材料提供给学生，让它们在任务的驱动下自己去弥补有利于完成任务的语言知识，进行训练技能。教师作为学生语言习得的一个引导者、答疑者，起着一个学习的向导作用。教师在教室内巡回观察答疑，引导学生引起对语言形式的注意。对于发现的学生之共性问题和输入材料中的难点部分，可以进行集体分析和解释，但是不能占用时间太多，应尽量把学习时间还给学生。对输入材料所包含的语言知识的分析、在课堂学习中占多大份量，要教师根据学生的实际情况和完成任务的要求而定。在这个阶段，要引导学生对形式进行注意，但不是为注意形式而注意形式，而是为了完成任务的需要。
对于语言形式的学习为任务的完成打下了坚实的基础，是完成任务在语言方面强有力的保障。
（2）任务方面的准备
①对学生不太熟悉的有关学习任务的话题进行介绍，拓展学生关于任务方面的知识。
②组织、安排任务。布置学习任务，使学生理解、明确学习任务的目标和结果。教师要使学生明确如何开展此项学习任务，每位学生的任务是什么，教师给他们多少时间，他们完成学习任务后应取得什么样的成果。教师在布置任务时指令性课堂语言简单明了，学习任务的目标越具体越好。
3.完成任务
学习性任务一般要求在本单元教学中完成或者当堂完成，比如看课文回答问题。也可以根据本单元话题布置个别的长期任务，让学生在规定的时间内完成（最长不超过一学期）。教师要督促任务执行的进程，最好将任务细化为若干个子任务，分阶段完成。任务执行的每一阶段都有一个时间期限，从而保证他们能够脚踏实地、按部就班地完成任务，而不是到任务的最后期限时草草应付一下。
任务完成的形式可以是个人单独完成，也可以是pairwork或groupwork。对于groupwork要注意科学分组和组内合理分工。任务型教学的大多数活动是在两人之间或小组内展开的，因此分组是否恰当会影响任务完成的效果。根据班级人数多少一般可以把学生分为7～8个小组，让不同程度的学生在一组内互相协作，共同完成任务。为了避免组内个别程度好的学生把任务独自承担下来，作为集体成果的情况，必须在组内进行科学分工，确保每个学生都有事做，都有责任要承担，都能体验到成功的喜悦，注重每个学生的发展。
在任务型教学中根据交互特点可将任务分为五类：①故事链任务；②信息差任务（两组或多组信息互补，协商完成任务）；③解决问题任务；④做决定任务；⑤观点交换任务。其中信息差任务具有合作性和多元成果性的特点，同时信息差任务过程简单，易于课堂操作，Long的研究也证明，双向信息沟任务（two-wayinformation-gap）更有利于第二语言的习得（蒋祖康，1999：160）。
通过完成任务，学生拥有了把所学的语言知识和掌握的语言技能转化为运用英语的能力，并且拥有了验证其语言假设的机会。在任务完成过程中，学生也将会发现他们在语言知识方面的不足从而提高对语言知识学习的动力。教师通过考查、观察和与学生交流，对学生的书面作业、口头回答、演讲和朗诵等任务结果进行评价，并且对学生的学习能力、学习态度、参与程度和合作精神做出过程性的评价。这种过程性评价可使学生在学习过程中不断得到激励，产生自信心和成就感，从而转化成继续进步的动力。
4.任务后总结
任务后的总结主要是让学生展示任务结果，对任务执行的结果进行检查、评估。任务结果的展示可以是口头形式也可以是书面形式。对任务完成情况的展示给了每个小组和个人在别人面前展示的机会。传统教学在课堂上对学生学习情况的评估往往是学生做完练习之后由老师核对答案，或者由个别学生提供答案与其他学生核对，这种评估方式对于有固定答案的一些练习来说是非常高效的，但是大多数学生没有展现自我的机会，长久下来，就湮没了学生的个性。
任务型教学中任务的结果一般没有固定的答案，不同的学生有不同的结果，这就不能采用核对答案的形式进行评估，但也没有足够的时间让每个学生都能够向班里其他人展示其任务结果。笔者在任务型教学中对任务执行结果的检查、评估是这样做的：对于单独完成的任务，先让学生在小组内展示自己的任务结果，然后由各个小组推荐出代表，代表本组成员在班里展示自己的任务结果，这样每个小组、每个人都有机会展示自己的任务成果，并且可以从别人的任务结果中吸取对自己有用的成分。对于一些分组完成的、不宜在课堂上展示的大型的书面任务，可以将任务结果张贴在教室后面向全班同学展示。全班共同完成的集体任务往往由教师亲自对任务的执行情况进行评估。
教师对学生任务结果的评价可起到很好的反拨作用（backwash）。同时也便于教师掌握学生的任务完成情况，发现他们在语言运用中出现的问题，以利于在任务后阶段有的放矢地进行一些强调语言形式的活动。由于有意义的语言输出能促进学生对语言形式的注意（蒋祖康，1999：162），任务结果的展示可以使学生引起对语言形式的注意，提高学生运用语言的准确性。
5.语言聚焦
执行任务的过程中强调语言的意义，教师不能干涉学生对于语言意义的注重，语言聚焦阶段则从语言意义转移到语言形式上，教师通过各种活动来强调并引导学生对语言形式加以注意。这些活动都是很有针对性的。学生在执行并且完成任务的过程中发现自己在语言知识上的不足，在语言聚焦阶段，这些不足得到有针对性的弥补。教师针对学生在执行任务、展示任务结果过程中出现的语言问题进行分析、纠正，并且通过各种方式进行强化。教师可引导学生做以下两种活动。
(1）语言分析。学生做一些与任务实施阶段中阅读、听力有关的语言形式方面的练习或活动。教师要引导学生对词汇、短语或句型等语言现象的注意，并且对他们在汇报过程中出现的一些语言现象进行分析。
(2）语言操练。在语言分析活动之后，教师要设计练习或活动对语言分析阶段所关注的词汇、短语、句型进行练习。练习有多种形式，可以充分利用传统教学中的一些练习，如挖空练习、让学生记下有用的语言点等等。但是，这里的语言操练针对性很强，主要针对学生在任务中表现出的不足，针对本单元内容中新的语言现象、重点语法项目。
（作者单位：河南平顶山学院）
任务型教学以任务的形式来组织教学，学生在教师的组织和指导下要用语言（口头、书面或综合的）处理模拟的或真实生活中的“问题”——即任务(task)。从而为学习者提供一个机会，使它们在使用目标语进行意义协商时产生二语习得在完成一个个任务的过程中发展中介语（interlanguage）能力。
任务型教学是以任务为核心来组织课堂教学活动的，无疑，教学活动的主要焦点就是“任务”。笔者拟就任务型教学中有关任务的设计与实施方面的问题进行一些实践层面的探讨。
对任务的认识
很多人对任务(task)一词进行了描述，Long认为它是人们日常生活中从事的各式各样的事情。Crookes认为“任务”是一
项有特定目标的工作或活动。JaneWillis认为“任务”就是学生为达到某一交际目的，使用目的语来获得产出的活动(quotedin周春敏,2002:21)。Skehan(1999:95)在《A Cognitive Approach Language Learning》一书中更是详细描述了任务型教学中的“任务”，她提出了任务的五个特征，即：①任务活动的意义是首要的,重视学生沟通信息，而不强调使用何种语言形式；②任务与现实世界中类似的活动有一定关系；③有某个交际问题要解决；④完成任务是首要的考虑。把重点放在如何完成任务上，任务的执行优先于语言表达；⑤根据任务的结果评估任务的执行情况。
在任务中，学生要用语言（口头、书面或综合的）处理模拟的或真实生活中的问题。在这里，“任务中的问题不是语言问题，但需要用语言来解决。学习者使用语言并不是为语言本身，而是利用语言的‘潜势’达到独立的交际目的。所以问题的设计调和了两种教语言的途径：语言的（注重语言形式）和非语言的（注重意义）…使两者互补…使两者的互相依赖成为必要。”（佘广安自Widdowson1990:173-175）
任务的设计
在具体实践中如何进行任务的设计，存在着两种不同的观点。一种观点认为任务的设计应该围绕教学内容展开。另一种观点认为应该围绕着英语学科的教学目标进行任务设计。结合我国英语教学的现实，我们通常采用第一种观点所提出的任务设计方法，即根据教学内容进行任务设计。
任务设计时可以参考华中师范大学鲁子问博士提出的几个步骤：①把握运用性目的。分析教学内容，在把握教学内容的知识性目的的同时，明确教学内容的运用性目的；②选择、设计任务。从教材提供的建议中选择合适的任务，若教材中没有提供建议，则从相关的教学资料中选择、改编或自己设计合适的任务；③对任务进行检查、调整。根据教学内容、教学条件、教学者（教师和学生）等因素对任务进行检查、修改和调整，使之更符合教学要求。
张正东在《对外语教改的五点看法》中说，任何外语教学法如果不适合学生所处的教学环境，都难以产生理想的效果。因而，任务的设计一方面要考虑教学内容的运用性目的，另一方面又要充分考虑现有的教学条件和师生情况，使设计出的任务既具有挑战性，又贴近学生的实际生活，具有可操作性。另外，设计的任务应该具有一定的难度，也就是说，学生要完成任务存在着知识差距，能力差距、技能差距和文化差距。
任务型教学的课堂实施模式
任务型教学的课堂教学模式分为呈现任务、任务前的准备、完成任务、任务后总结、语言聚焦五个阶段。
1.呈现任务
这里主要讨论呈现任务的时机。何时呈现任务？根据Willis的模式和鲁子问博士所提出的任务型课堂教学程序，教师应该在进行语言学习的技能训练之前就把任务呈现出来。这样一来，学生的学习过程就是一个任务驱动（task-driven）的过程，有利提高学生的学习兴趣，强化学习动机。反之，如果教师在知识学习和技能训练结束之后再呈现任务，那么学生的学习动力就不会有在任务驱动下那么强烈，对语言知识的学习和技能训练也会因为缺乏兴趣和动机而不能取得更好的效果。
2.任务前的准备
（1）语言知识的准备
执行任务所要求的语言水平与学生现有语言水平之间存在差距，这个差距由任务前的准备活动来弥补。语言知识的准备是指让学生学习、激活与所要进行的学习任务相关的语言（一般是指本单元教学内容的知识性要求），包括词汇、句型和一些语法现象。这个准备过程实际上就是课堂教学的过程。
只不过这里的课堂教学不同于传统意义上以教师为中心的课堂教学，而是把语言输入材料提供给学生，让它们在任务的驱动下自己去弥补有利于完成任务的语言知识，进行训练技能。教师作为学生语言习得的一个引导者、答疑者，起着一个学习的向导作用。教师在教室内巡回观察答疑，引导学生引起对语言形式的注意。对于发现的学生之共性问题和输入材料中的难点部分，可以进行集体分析和解释，但是不能占用时间太多，应尽量把学习时间还给学生。对输入材料所包含的语言知识的分析、在课堂学习中占多大份量，要教师根据学生的实际情况和完成任务的要求而定。在这个阶段，要引导学生对形式进行注意，但不是为注意形式而注意形式，而是为了完成任务的需要。
对于语言形式的学习为任务的完成打下了坚实的基础，是完成任务在语言方面强有力的保障。
（2）任务方面的准备
①对学生不太熟悉的有关学习任务的话题进行介绍，拓展学生关于任务方面的知识。
②组织、安排任务。布置学习任务，使学生理解、明确学习任务的目标和结果。教师要使学生明确如何开展此项学习任务，每位学生的任务是什么，教师给他们多少时间，他们完成学习任务后应取得什么样的成果。教师在布置任务时指令性课堂语言简单明了，学习任务的目标越具体越好。
3.完成任务
学习性任务一般要求在本单元教学中完成或者当堂完成，比如看课文回答问题。也可以根据本单元话题布置个别的长期任务，让学生在规定的时间内完成（最长不超过一学期）。教师要督促任务执行的进程，最好将任务细化为若干个子任务，分阶段完成。任务执行的每一阶段都有一个时间期限，从而保证他们能够脚踏实地、按部就班地完成任务，而不是到任务的最后期限时草草应付一下。
任务完成的形式可以是个人单独完成，也可以是pairwork或groupwork。对于groupwork要注意科学分组和组内合理分工。任务型教学的大多数活动是在两人之间或小组内展开的，因此分组是否恰当会影响任务完成的效果。根据班级人数多少一般可以把学生分为7～8个小组，让不同程度的学生在一组内互相协作，共同完成任务。为了避免组内个别程度好的学生把任务独自承担下来，作为集体成果的情况，必须在组内进行科学分工，确保每个学生都有事做，都有责任要承担，都能体验到成功的喜悦，注重每个学生的发展。
在任务型教学中根据交互特点可将任务分为五类：①故事链任务；②信息差任务（两组或多组信息互补，协商完成任务）；③解决问题任务；④做决定任务；⑤观点交换任务。其中信息差任务具有合作性和多元成果性的特点，同时信息差任务过程简单，易于课堂操作，Long的研究也证明，双向信息沟任务（two-wayinformation-gap）更有利于第二语言的习得（蒋祖康，1999：160）。
通过完成任务，学生拥有了把所学的语言知识和掌握的语言技能转化为运用英语的能力，并且拥有了验证其语言假设的机会。在任务完成过程中，学生也将会发现他们在语言知识方面的不足从而提高对语言知识学习的动力。教师通过考查、观察和与学生交流，对学生的书面作业、口头回答、演讲和朗诵等任务结果进行评价，并且对学生的学习能力、学习态度、参与程度和合作精神做出过程性的评价。这种过程性评价可使学生在学习过程中不断得到激励，产生自信心和成就感，从而转化成继续进步的动力。
4.任务后总结
任务后的总结主要是让学生展示任务结果，对任务执行的结果进行检查、评估。任务结果的展示可以是口头形式也可以是书面形式。对任务完成情况的展示给了每个小组和个人在别人面前展示的机会。传统教学在课堂上对学生学习情况的评估往往是学生做完练习之后由老师核对答案，或者由个别学生提供答案与其他学生核对，这种评估方式对于有固定答案的一些练习来说是非常高效的，但是大多数学生没有展现自我的机会，长久下来，就湮没了学生的个性。
任务型教学中任务的结果一般没有固定的答案，不同的学生有不同的结果，这就不能采用核对答案的形式进行评估，但也没有足够的时间让每个学生都能够向班里其他人展示其任务结果。笔者在任务型教学中对任务执行结果的检查、评估是这样做的：对于单独完成的任务，先让学生在小组内展示自己的任务结果，然后由各个小组推荐出代表，代表本组成员在班里展示自己的任务结果，这样每个小组、每个人都有机会展示自己的任务成果，并且可以从别人的任务结果中吸取对自己有用的成分。对于一些分组完成的、不宜在课堂上展示的大型的书面任务，可以将任务结果张贴在教室后面向全班同学展示。全班共同完成的集体任务往往由教师亲自对任务的执行情况进行评估。
教师对学生任务结果的评价可起到很好的反拨作用（backwash）。同时也便于教师掌握学生的任务完成情况，发现他们在语言运用中出现的问题，以利于在任务后阶段有的放矢地进行一些强调语言形式的活动。由于有意义的语言输出能促进学生对语言形式的注意（蒋祖康，1999：162），任务结果的展示可以使学生引起对语言形式的注意，提高学生运用语言的准确性。
5.语言聚焦
执行任务的过程中强调语言的意义，教师不能干涉学生对于语言意义的注重，语言聚焦阶段则从语言意义转移到语言形式上，教师通过各种活动来强调并引导学生对语言形式加以注意。这些活动都是很有针对性的。学生在执行并且完成任务的过程中发现自己在语言知识上的不足，在语言聚焦阶段，这些不足得到有针对性的弥补。教师针对学生在执行任务、展示任务结果过程中出现的语言问题进行分析、纠正，并且通过各种方式进行强化。教师可引导学生做以下两种活动。
(1）语言分析。学生做一些与任务实施阶段中阅读、听力有关的语言形式方面的练习或活动。教师要引导学生对词汇、短语或句型等语言现象的注意，并且对他们在汇报过程中出现的一些语言现象进行分析。
(2）语言操练。在语言分析活动之后，教师要设计练习或活动对语言分析阶段所关注的词汇、短语、句型进行练习。练习有多种形式，可以充分利用传统教学中的一些练习，如挖空练习、让学生记下有用的语言点等等。但是，这里的语言操练针对性很强，主要针对学生在任务中表现出的不足，针对本单元内容中新的语言现象、重点语法项目。
（作者单位：河南平顶山学院）