论文部分内容阅读
摘 要：无论教学如何改革，“有效的课堂”都是我们永恒的追求。如何提高教学的有效性，打造充满灵性的数学课堂，如何让动态生成资源成为有效课堂的亮丽风景呢？结合教学实践，在此谈谈个人体会。
关键词：生成资源；有效课堂
1 捕捉“亮点”资源，促进有效生成
在课堂实践中，学生在学习过程中新生成的学习资源，多数是教学的重难点，会成为教学的亮点，这些亮点是学生学习的顿悟、灵感的萌发，瞬间的创造，稍纵即逝。老师在教学中要能用心倾听，及时捕捉和充分利用，善于抓住这一亮点资源，运用适当的评价进行引导、挖掘、升华、促进课堂教学效率的提高。如教学“千克的认识”时，通过创设情境，学生认识质量单位“千克”后，教学正准备按课前预设进入体验环节。突然，一个男孩发问：“老师，我妈买蔬菜、水果时，总是讲买了几斤，斤就是千克吗？”师：“你真是个有心人，给我们提出了一个这么好的问题。因为我们所生活的区域，都习惯用斤作计量单位，因此，日常生活中我们几乎难听到千克这个计量单位。有谁知道千克与斤的关系吗？我们口语中的1斤物体有多少呢？”问题一出，教室内便习惯性地响起学生的讨论声。汇报时，学生用身边的许多物品数学描述了1斤的实际质量。接下来的“掂一掂”“称一称”活动中，学生把“千克”与他们生活中的很熟悉的计量单位“斤”联系起来，去感知1千克物体有多重，就不再觉得抽象了。上述教学过程，教者没有让新生成的资源悄然流失，而是敏锐捕捉并合理运用了这一亮点资源，正是积极捕捉了学生的这一意外问题，帮助学生理解和掌握了知识，从而有效达成了教学目标。教学也因此闪现出创造的光辉和人性的魅力。
2 捕捉“疑惑”资源，促进有效生成
新课程教学非常注重互动交流和质疑问难，目的就是要了解学生头脑中已经具备了哪些“原始资源”，还有哪些疑惑可以作为新问题教学的“生长点”，并顺着学生的疑惑延伸下去，通过解疑、释疑来推进教学，从而使学生的认识不断深化。例如，学习了“分数大小的比较”后，教师设计的练习中有这样一道题目：在1/5 和1/6之间写出一个分数。学生经过合作讨论后进行了汇报交流。大部分学生通过探索发现，只要把1/5 和1/6的分子和分母同时扩大相同的倍数后，在它们中间会找到符合要求的分数。正在这时，有一位学生提出疑问：“是不是只要把分子、分母分别相加就可以了？”教师觉得这是一个既富挑战性又有探索价值的问题，于是引导学生展开探究，先让大家举出其他例子来验证，如1/2和1/3，1/3和1/4等等，学生屡试不爽。教师就问学生：是不是所有这类题目都有这个规律呢？你能用什么方法来证明吗？学生经过讨论找到了证明的方法：先在1/2和1/3之间写出1/2.5，然后把分子和分母同时扩大到原来的2倍就得到了2/5，即所有这类分数都可以取两个分母和的一半为暂时的分母，分子仍为1，然后再同时扩大到原来的2倍，得到的分数肯定符合要求。因此在教学中，如果让学生充分暴露自己真实的思想，最大程度地反映自己学习的意愿，教师及时地捕捉这种“非预设生成”的见解或疑惑，并及时地调整教学行为，往往能给学生带来探究的冲动，生命的活力也就在探究中得以展现。
3 捕捉“错误”资源，促进有效生成
课堂上的错误是极具课程意义的课堂动态资源。课堂教学中，我们尤其要善于捕捉学生的错误。课堂本应是个充满错误而且允许学生犯错的地方，真实的课堂正是因“错误——发现——探究——进步”的良性循环而充满活力。个别关键性的有普遍指导意义的错误或蕴含着创新思维的错误被教师捕捉并经提炼、引导作为全班同学新的学习材料时，将有效地激发全体学生的探究兴趣。例如在教学用简便方法计算235-99时，许多学生是这样进行计算：235-99=235-100-1=134。对此，教师并没有急于指出这是错误的做法，而是引导学生进行验算，通过验算学生发现这样计算是错误的，可还有学生表示不理解，觉得自己原来的做法是有道理的，99不就是100-1吗，计算结果怎么会错？针对学生的疑惑，教师没有把其中的算理“塞”给学生，而是组织学生先回顾刚才的计算过程，想清楚每一步计算的依据，再分析探究错误的原因。经过反思终于有同学从不同角度找出了错误的原因：①把235-99改成235-99-1相当于减了101，所以错了；② 235-99改为235先减100，是多减了1，应该要加回来，算式变成235-100+1才对。这时更多的同学的思维被激活了，有的还举例说明买东西的时候，如果要付99元，应该先拿出100元，但还得找回1元，所以最后要加1……。由此可见，学生在知识建构过程中，难免会出现认识上的偏差，教师在课堂上应千方百计地通过学生的数学语言表达，暴露出思维过程，特别是对这一过程中发生的错误，要牵而带之，引而不发，让学生自己发现错误，剖析错误，改正错误，从而获得正确的认识，培养探究能力和反思能力。只有这样，学生才能释放出生命的活力，闪耀出智慧的光芒，飞扬起自主的个性。
4 捕捉“差异”资源，促进有效生成
人的智能是多元的，不同的人有着不同的智力倾向和思维方式。由于每个学生所处的环境及生活背景等的不同，他们的知识面有宽有窄，学习水平有高有低，认知能力有强有弱。因此不同的学生在学习同一内容的，常常会以自已的理解和感情出发，表达不同的见解，产生意见的分歧，这就是差异。在课堂教学时，教师要承认并尊重学生之间的这种差异，把差异作为一种教学资源去珍惜、去开发，使每一个学生都得到充分的发展。例如教学《圆的认识》，课伊始，教师要求学生利用身边的工具想办法在纸上画一个圆，有的学生是利用圆形物体沿着边缘画圆（如用硬币，圆形瓶盖等）；有的学生则能熟练地转动圆规画圆；还有部分学生虽用了圆规，但只能借助转动纸张来画圆……。这时教师及时地抓住学生画圆时所用的方法上的差异，让学生展开讨论：你们的画圆方法有什么不同？画出的圆又有什么不同……最后让学生在讨论中悟出半径、直径、圆心等有关圆的知识。因此教师在教学过程中要善于把学生个性化的思维方式、多样化的探索策略作为教学资源，这样既有助于实现学生间的资源共享，而且还有利于学生生成个体性的知识，有利于发展学生的思维。
（责任编辑 杜和）
关键词：生成资源；有效课堂
1 捕捉“亮点”资源，促进有效生成
在课堂实践中，学生在学习过程中新生成的学习资源，多数是教学的重难点，会成为教学的亮点，这些亮点是学生学习的顿悟、灵感的萌发，瞬间的创造，稍纵即逝。老师在教学中要能用心倾听，及时捕捉和充分利用，善于抓住这一亮点资源，运用适当的评价进行引导、挖掘、升华、促进课堂教学效率的提高。如教学“千克的认识”时，通过创设情境，学生认识质量单位“千克”后，教学正准备按课前预设进入体验环节。突然，一个男孩发问：“老师，我妈买蔬菜、水果时，总是讲买了几斤，斤就是千克吗？”师：“你真是个有心人，给我们提出了一个这么好的问题。因为我们所生活的区域，都习惯用斤作计量单位，因此，日常生活中我们几乎难听到千克这个计量单位。有谁知道千克与斤的关系吗？我们口语中的1斤物体有多少呢？”问题一出，教室内便习惯性地响起学生的讨论声。汇报时，学生用身边的许多物品数学描述了1斤的实际质量。接下来的“掂一掂”“称一称”活动中，学生把“千克”与他们生活中的很熟悉的计量单位“斤”联系起来，去感知1千克物体有多重，就不再觉得抽象了。上述教学过程，教者没有让新生成的资源悄然流失，而是敏锐捕捉并合理运用了这一亮点资源，正是积极捕捉了学生的这一意外问题，帮助学生理解和掌握了知识，从而有效达成了教学目标。教学也因此闪现出创造的光辉和人性的魅力。
2 捕捉“疑惑”资源，促进有效生成
新课程教学非常注重互动交流和质疑问难，目的就是要了解学生头脑中已经具备了哪些“原始资源”，还有哪些疑惑可以作为新问题教学的“生长点”，并顺着学生的疑惑延伸下去，通过解疑、释疑来推进教学，从而使学生的认识不断深化。例如，学习了“分数大小的比较”后，教师设计的练习中有这样一道题目：在1/5 和1/6之间写出一个分数。学生经过合作讨论后进行了汇报交流。大部分学生通过探索发现，只要把1/5 和1/6的分子和分母同时扩大相同的倍数后，在它们中间会找到符合要求的分数。正在这时，有一位学生提出疑问：“是不是只要把分子、分母分别相加就可以了？”教师觉得这是一个既富挑战性又有探索价值的问题，于是引导学生展开探究，先让大家举出其他例子来验证，如1/2和1/3，1/3和1/4等等，学生屡试不爽。教师就问学生：是不是所有这类题目都有这个规律呢？你能用什么方法来证明吗？学生经过讨论找到了证明的方法：先在1/2和1/3之间写出1/2.5，然后把分子和分母同时扩大到原来的2倍就得到了2/5，即所有这类分数都可以取两个分母和的一半为暂时的分母，分子仍为1，然后再同时扩大到原来的2倍，得到的分数肯定符合要求。因此在教学中，如果让学生充分暴露自己真实的思想，最大程度地反映自己学习的意愿，教师及时地捕捉这种“非预设生成”的见解或疑惑，并及时地调整教学行为，往往能给学生带来探究的冲动，生命的活力也就在探究中得以展现。
3 捕捉“错误”资源，促进有效生成
课堂上的错误是极具课程意义的课堂动态资源。课堂教学中，我们尤其要善于捕捉学生的错误。课堂本应是个充满错误而且允许学生犯错的地方，真实的课堂正是因“错误——发现——探究——进步”的良性循环而充满活力。个别关键性的有普遍指导意义的错误或蕴含着创新思维的错误被教师捕捉并经提炼、引导作为全班同学新的学习材料时，将有效地激发全体学生的探究兴趣。例如在教学用简便方法计算235-99时，许多学生是这样进行计算：235-99=235-100-1=134。对此，教师并没有急于指出这是错误的做法，而是引导学生进行验算，通过验算学生发现这样计算是错误的，可还有学生表示不理解，觉得自己原来的做法是有道理的，99不就是100-1吗，计算结果怎么会错？针对学生的疑惑，教师没有把其中的算理“塞”给学生，而是组织学生先回顾刚才的计算过程，想清楚每一步计算的依据，再分析探究错误的原因。经过反思终于有同学从不同角度找出了错误的原因：①把235-99改成235-99-1相当于减了101，所以错了；② 235-99改为235先减100，是多减了1，应该要加回来，算式变成235-100+1才对。这时更多的同学的思维被激活了，有的还举例说明买东西的时候，如果要付99元，应该先拿出100元，但还得找回1元，所以最后要加1……。由此可见，学生在知识建构过程中，难免会出现认识上的偏差，教师在课堂上应千方百计地通过学生的数学语言表达，暴露出思维过程，特别是对这一过程中发生的错误，要牵而带之，引而不发，让学生自己发现错误，剖析错误，改正错误，从而获得正确的认识，培养探究能力和反思能力。只有这样，学生才能释放出生命的活力，闪耀出智慧的光芒，飞扬起自主的个性。
4 捕捉“差异”资源，促进有效生成
人的智能是多元的，不同的人有着不同的智力倾向和思维方式。由于每个学生所处的环境及生活背景等的不同，他们的知识面有宽有窄，学习水平有高有低，认知能力有强有弱。因此不同的学生在学习同一内容的，常常会以自已的理解和感情出发，表达不同的见解，产生意见的分歧，这就是差异。在课堂教学时，教师要承认并尊重学生之间的这种差异，把差异作为一种教学资源去珍惜、去开发，使每一个学生都得到充分的发展。例如教学《圆的认识》，课伊始，教师要求学生利用身边的工具想办法在纸上画一个圆，有的学生是利用圆形物体沿着边缘画圆（如用硬币，圆形瓶盖等）；有的学生则能熟练地转动圆规画圆；还有部分学生虽用了圆规，但只能借助转动纸张来画圆……。这时教师及时地抓住学生画圆时所用的方法上的差异，让学生展开讨论：你们的画圆方法有什么不同？画出的圆又有什么不同……最后让学生在讨论中悟出半径、直径、圆心等有关圆的知识。因此教师在教学过程中要善于把学生个性化的思维方式、多样化的探索策略作为教学资源，这样既有助于实现学生间的资源共享，而且还有利于学生生成个体性的知识，有利于发展学生的思维。
（责任编辑 杜和）