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透视当前语文课堂“浮华”“繁琐”“低效”等现象，我们深深感到，在实际教学中，一些教师对语文课堂应该教什么把握不准，抓什么认识不清，不自觉中松开了语文的缰绳，偏离了语文的本体。其主要表现有：教学内容不分主次，眉毛胡子一把抓；教学目标缺少调控，重点难点不突出;过度进行人文挖掘，语言学习被弱化等等。因此我们需要认真梳理教学，理清思路，找到语文课堂的“抓手”，抓牢语文的“根”
对于语文教学的“抓手”究竟是什么，许多教育专家都曾经进行过探索，如前苏联的教育家苏霍姆林斯基认为，语文的“抓手”是“能力”，是在读写训练和认识事物方面的12种能力。我国的教育家叶圣陶先生则认为首先要抓习惯培养。上海师范大学的吴立岗教授也倾向于将“习惯培养”作为小学阅读教学的“主线”或“抓手”。这些教育家和专家的论述都很精辟，从宏观上为我们指明了方向。下面我想从更加微观的角度谈谈具体到一节课中，语文教师应该把哪些内容作为一个重要的“抓手”，力求使我们的课堂更加求真务实，更加凸显实效。
一、目标定位——“咬定‘目标’不放松”
目标是教学的依据和落脚点，它在教学中起导向、激励和检测作用。明确目标是教学的基本原则，任何有效的教学活动都必须先有明确的教学目标，否则，任何教学行为都会失去意义。虽然《课标》对不同学段的目标都有清晰的表述，教参上对每一篇课文的教学目标、教学重点也有明确的描述，但是在一部分老师的课堂中仍然存在着教学任务不够明确、教学目标错位的问题，教师课堂上往往天马行空，随意性很大。这与执教者的教学能力固然有关系，但归根结底还是教学目标意识淡薄。有些教师即使制定了教学目标，也权当应付，在教学过程中缺乏对目标的对比、反馈和调整，结果教学有效性大打折扣。
要准确定位教学目标，首先必须清楚不同学段教学目标的不同。各学段目标之间既有区别，又有联系。比如《课标》对词句的教学要求，第一学段提出：“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。”第二学段的要求是：“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表情达意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义。”而第三学段则提出：“联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的内涵，体会其表达效果。能借助词典阅读，理解词语在语言环境中的恰当意义，辨别词语的感情色彩。”从“了解”到“理解”再到“推想体会辨别”，层层推进，形成循序渐进，螺旋上升的关系。那么教师在教法的选择上、教学的侧重点和难点制定上就应该有所区别。只有教学目标了然于胸，课堂教学中才不会出现偏离目标的现象，教学活动才会具有较强的引领性和规定性。
其次需要深入钻研教材，准确理解和把握教材，制定好一节课的教学目标。因为语文课程的内容大于教材内容大于教学内容，所以必须通过对教材的二度开发，来确定教师“教什么”和学生“学什么”，以及教要教到什么程度，学要学到什么程度。做到“该教该学的就教就学，不该教不该学的就不教不学”。具体说就是要从学段目标、单元目标、课文内容及特点、课后思考练习题、学生实际情况等方面，综合确定每课的教学目标，清楚应该让学生经历怎样的学习过程，掌握怎样的学习方法，养成什么样的良好习惯，体验、感悟什么样的情感，揣摩什么写法，哪些段落和关键词句是进行语言训练的重点内容，需要学生潜心阅读、积累运用的等等，这些执教者必须心中清清楚楚，然后再合理科学地制定出一节课的教学目标。
二、反复朗读——“书读百遍义自见”
语文教学的目标是培养学生听、说、读、写的能力。其中“读”是基础和关键，只有读得顺、读得懂，才能说得出来，写得出来。记得一位语文特级教师说过：“学习是学生自己的事。”这句话尤其实用于语文学习。学语文，学习者一定要对文章有自己的触摸、体验，这是学习语文的第一步，是必不可少的重要一环，而且对课文不能只读一遍，而要“反复朗读”。夏丐尊说：“读得熟了，才能发现篇中前后的照应，才能和别篇作种种比较。”有些句子，初读不理解，读几遍也许就可以理解；文章的思想内容和技巧，再读几遍，遍数多了就可以领悟它的佳处来。“书读百遍，其义自见”、“熟读唐诗三百首，不会写诗也会吟”、“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”，大概就是这个道理。那么如何指导和训练学生反复朗读文章呢？
古人云：“工欲善其事，必先利其器。”要让学生顺利进入阅读成功之门，教师首先要让学生明确朗读的基本要求，即一是要正确、清楚，用普通话朗读，读准字音，不添字、不漏字、不颠倒、不读破句；二是要自然、流畅，态度大方、语气顺畅、停顿合理、节奏恰当；三是传情达意，能用抑扬顿挫的声调比较准确地表达作者思想感情。也就是读出思想、读出情感、读出形象、读出韵味来。其次，要掌握朗读的方法和技巧。朗读的方法多种多样的，对不同的课文应采用不同的方法。如对那些篇幅不长的文章，应以诵读为主；对文字较浅显、篇幅又较长的文章，可采用速读法；对文字较艰涩、含义较深刻的文章，则直接采用“研读+诵读”的方法。以上几种方法，当然不是孤立地使用，宜配合使用。每篇文章只须确立一个重点，不必面面俱到。读的形式也是多种多样，有朗读、默读、复读、赛读、整体读、部分读、引读、分角色读、范读等。读还要讲究技巧，根据课文的内容要求安排停顿，处理轻重音，调控语速，变换语调，把握感情基调。
我们追求的“反复朗读”，一是在多读中会读。如著名特级教师于永正教学《第一次抱母亲》一课，是这样引导学生读书的：学生朗读课文后，于老师带领学生学习了“翻山越岭”、“愧疚”两个生词，接下来，于老师说：“现在有把握把课文读正确、读流利的请举手。（生举手）这次举手的人少了。同学们，把书读好的确不容易，举手的那么少，我再给大家5分钟时间，把课文读一遍，好吗？各人读各人的，我一会儿请同学们站起来读。”
在范读后，于老师说：“刚才听你们的朗读，我觉得你们真了不起，读了两遍课文，就能把课文读得正确、流畅。我想，你们听了于老师朗读课文，一定会想到：于老师哪些地方比我读得好，我想这就是互相学习。因此，请大家再一次把书拿起来，好好地读，读出味道来，读出作者的思想感情来。”
在检查朗读时，于老师说：“这一次我又认真地看了同学们的表情，我知道这一次你们读进去了。现在谁来读第一段？”
在结束教学前，于老师又说：“在下课以前，我想请同学们再把书读一读，我最喜欢听小朋友们读书。我相信这一次读得将比刚才大有进步，我还想请开始读书的那五位同学来读，好吗？”
于老师一次又一次让学生表现自己最佳朗读水平，并在反复朗读的过程中相机引导和点拨，学生并未因反复朗读而感到乏味，相反，学生自始至终地保持着浓厚的阅读兴趣，情趣饱满，读出了感觉，读出了精彩，不知不觉却又水到渠成地提高了阅读能力。
三、语言文字——“立根原在‘语言’中”
尽管关于什么是语文的说法很多，但是构成语文的要素是语言文字，这恐怕是一个不争的事实。因此，抓住语言文字就等于抓住了语文的根。但是课堂教学中，忽视学生基本语文能力的培养，分析内容、开掘人文,多抓住文本语言，引导学生理解、积累、运用少的问题却非常突出。
小学阅读教学，重在培养阅读能力，要注重对文本语言的理解、积累和运用。因此，无论教学哪篇文章，都要确定语言训练的内容，找准语言训练的“点”。比如哪些词语需要学生重点理解和掌握，哪些句段需要当堂积累和背诵，哪些基本的写作方法需要学生体会、揣摩等等，教师心中必须清清楚楚。教学的时候，紧紧围绕着字、词、句、段、篇等语言训练内容，引导学生虚心涵泳，潜心会文，达到叶圣陶先生所说的“字字未宣忽，语语悟其神”，扎扎实实在语言文字中走个来回，把学习语言与理解内容、体验情感、揣摩写法等有机结合起来，达到水乳交融。只有这样才能有效促进学生听、说、读、写能力的整合发展，学生才能练就过硬的语文基本功，才能较好地迁移与运用语言。
另外，在处理工具性与人文性的关系时，必须将两者有机结合起来，因为人文性是在学生掌握语文这种特殊工具的过程中，通过对文本语言的感知和感悟，通过读、写、听、说等具体的语文实践，不着痕迹地进行的，也就是说在引导学生学习语言时，切不可就语言学语言，进行单纯的语言技巧训练，要抓住“语文性”，从而在“工具性”与“人文性”两者之间构筑平衡，将文与道有机融合起来，即从语言出发，走向人文，最后还要回归语言。
四、课堂提问——“能探风雅无穷意”
提问是引导学生学习的重要手段。在阅读教学中最本质的方式就是提问，尤其是以对话为主的阅读课，师生基本上就是围绕着提出问题、解决问题来展开的。优秀的教师不仅会讲，还在于会问。巧妙的提问能点燃学生思维的火花，激发他们探究的热情，为学生成功地解决疑难问题搭建桥梁。
提问必须遵循先易后难，由浅入深、循序渐进、整体推进的原则，还要关注学生的年龄和心理特点，考虑学生的实际接受能力。所提问题一定是学生感兴趣的，有思考价值的，能体现课文特点和语文训练重点的。现在有的语文课堂，老师抓不住核心问题，总是带着学生在文本的外围对人文内涵进行无休止的挖掘，一个问题接着一个问题，你感悟完了他感悟，其实和过去的串讲串问没什么本质的区别。还有老师设计的问题违反学生的认知规津，不是由浅入深，而是由深入浅，无形中浪费了课堂许多宝贵的时间。
一般来说，初读阶段，要能提出提纲挈领性的问题，即用一两个能统领全文的问题引导学生静下心来认真阅读全篇，从而对课文有个初步的但是整体的把握，同时理清作者的行文思路。让学生借助这样的问题全面整体地感知课文，能使他们对课文内容的整体性、层次性、联系性、衔接性有个全面了解，从而加深学生对重点内容的理解和感悟。比如教学《爱之链》，初读课文时可以让学生边读边思考课文写了一件什么事，从总体上把握课文内容。另外，初读阶段还应该鼓励学生提出自己不懂的或者感兴趣的问题，简单的问题就可以随机处理了，对有些问题则要梳理整合，使问题更加精当，切忌问题过多、过碎，杂乱无章。
精读阶段，则要善于抓住思想内容与语言表达的结合点，围绕需要重点品评赏析的语段和可学可用的写法，提出问题，特别是抓住那些“牵一发而动全身”的问题，引领学生认真读书思考，咀嚼品味，在与文本深层次对话中加深体验和感悟，增强语感，内化积累和迁移、运用语言。还以教学《爱之链》为例，本文9至11自然段是教学的重点，在体会这部分内容时，可以引导学生抓住“哪些地方让你感动”这个问题统领 9至11自然段的学习，让学生仔细研读，边读边画批注，然后展开交流。交流时从探究文章内容入手，逐步深入到体会人物的内心世界，升华情感，引起共鸣，同时品味语言，揣摩写法，并相机指导学生入情入境地朗读。
五、情感体验——“横看成岭侧成峰”
“情感体验”是学生语文素养的重要组成部分，是语文素养形成的重要手段。情感体验需要人在自我原有的情感基础上，通过“想象、移情、神思、感悟”来产生新的情感。而情感体验的产生是学生根据各自已有的知识经验和体验，通过自我建构（体验也是一种建构的方式）产生的——体验情感是主体自我心智活动过程，是以原有的情感经验为基础重新自我建构、产生情感反应的过程。阅读教学中的学生的情感体验有其自身规律，不能一蹴而就。有人形象地比喻语文素养的形成好比酿酒，要有一个慢慢发酵、漫长窖藏的过程，并且历久弥香。也有人更加通俗地诠释为，语文素养形成好比腌咸菜，生疙瘩在盐水中饱受浸淫，时间到了，自然就成了美味的咸菜，想不咸都不成。阅读教学中的情感体验就是这样一个过程，学生的理解感悟教师无法替代。正缘于此，反复朗读就是为了让学生在学习语言文字中去感悟，去体验，去质疑，去争辩，大胆发表自己的观点和见解，那种自得自悟，心领神会，豁然开朗，猛然顿悟，产生不同角度、多层面独特的体验，永远是阅读教学中妙不可言的理想境界。
曾经听过一位教师执教《圆明园的毁灭》一课，其中片段实例：
师：同学们，读完课文时，你心里是什么滋味？
生：恨！
师：（板书：恨）你的“恨”恨在哪儿？（练习朗读）
生：（生读课文）
师：通过学生的朗读反馈：
拿—一能拿走的统统拿走；拉—一拿不动的用车拉；毁—一拉不动的就毁掉，一个比一个可恨；烧—一最后还要放火烧，企图掩盖罪行，这就更可恨了。
生：（此时已是群情激愤）
师：假如圆明园还完好保存着，你们有什么感觉？
生：高兴、骄傲、自豪、兴奋……
师：那就带着这种种心情读读课文的前面几节。
生：（学生朗读，仿佛走进富丽堂皇的圆明园）
师：只可惜，这样的人间美景却遭受八国联军的洗劫和毁灭，请同学们再读读课文的后面几节，你又会有什么感受？（此时，学生已置身于文本的情境和情感的氛围中）
学生阅读文本不仅是客观事物的写照，更是情感的载体。教师只有挖掘课文，把文本的情感点化出来，用自己的真情实感拨动学生情感的心弦，与学生一起感受蕴涵在课文中的感情，并把这种情感体验展示在语文课堂中，才能让学生在阅读中享受体验带来的愉悦。
阅读教学关键在于对于学生个性的尊重和保护，提倡在体察中尽情展示自己的个性，发挥自己的主观能动性和创造力。同样一篇课文，不同的人有不同的看法，不同的对象也应该有不同的感悟，这才是教学的生机与活力。古人读书长于点评，我们选出一段文章让学生见仁见智，尽情尽职地点评更有利于他们个性的张扬。在“人”、“文”、“理”三者的关系中，“人”始终是列第一位的。因此，我们在注重个性培养、人格的塑造过程，更重阅读情感体验。施教过程教师要做到耐心倾听、敏锐捕捉，在开放的心理环境中循循善诱，搭建台阶，让学生在发展中品尝亲手摘来的果子，从而形成了一种“惊涛拍岸，卷起千堆雪”的生动局面。
有人说语文教学永远是一种试验和探寻，这话一点没错，尤其是在大力推进课程改革的今天，语文教学要想取得突破性进展，更需要我们不懈地追求和大胆地实践。但是不管语文教学改革的道路走多远，我们心中始终都要深深扎下语文的根，手中紧紧握住语文的脉，切不可丢失语文最本色最核心的东西，甚至迷失方向。只有这样，我们的课堂才不会跑野马，课堂的质效才会真正得到提高。
责任编辑丁洪刚
对于语文教学的“抓手”究竟是什么，许多教育专家都曾经进行过探索，如前苏联的教育家苏霍姆林斯基认为，语文的“抓手”是“能力”，是在读写训练和认识事物方面的12种能力。我国的教育家叶圣陶先生则认为首先要抓习惯培养。上海师范大学的吴立岗教授也倾向于将“习惯培养”作为小学阅读教学的“主线”或“抓手”。这些教育家和专家的论述都很精辟，从宏观上为我们指明了方向。下面我想从更加微观的角度谈谈具体到一节课中，语文教师应该把哪些内容作为一个重要的“抓手”，力求使我们的课堂更加求真务实，更加凸显实效。
一、目标定位——“咬定‘目标’不放松”
目标是教学的依据和落脚点，它在教学中起导向、激励和检测作用。明确目标是教学的基本原则，任何有效的教学活动都必须先有明确的教学目标，否则，任何教学行为都会失去意义。虽然《课标》对不同学段的目标都有清晰的表述，教参上对每一篇课文的教学目标、教学重点也有明确的描述，但是在一部分老师的课堂中仍然存在着教学任务不够明确、教学目标错位的问题，教师课堂上往往天马行空，随意性很大。这与执教者的教学能力固然有关系，但归根结底还是教学目标意识淡薄。有些教师即使制定了教学目标，也权当应付，在教学过程中缺乏对目标的对比、反馈和调整，结果教学有效性大打折扣。
要准确定位教学目标，首先必须清楚不同学段教学目标的不同。各学段目标之间既有区别，又有联系。比如《课标》对词句的教学要求，第一学段提出：“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。”第二学段的要求是：“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表情达意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义。”而第三学段则提出：“联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的内涵，体会其表达效果。能借助词典阅读，理解词语在语言环境中的恰当意义，辨别词语的感情色彩。”从“了解”到“理解”再到“推想体会辨别”，层层推进，形成循序渐进，螺旋上升的关系。那么教师在教法的选择上、教学的侧重点和难点制定上就应该有所区别。只有教学目标了然于胸，课堂教学中才不会出现偏离目标的现象，教学活动才会具有较强的引领性和规定性。
其次需要深入钻研教材，准确理解和把握教材，制定好一节课的教学目标。因为语文课程的内容大于教材内容大于教学内容，所以必须通过对教材的二度开发，来确定教师“教什么”和学生“学什么”，以及教要教到什么程度，学要学到什么程度。做到“该教该学的就教就学，不该教不该学的就不教不学”。具体说就是要从学段目标、单元目标、课文内容及特点、课后思考练习题、学生实际情况等方面，综合确定每课的教学目标，清楚应该让学生经历怎样的学习过程，掌握怎样的学习方法，养成什么样的良好习惯，体验、感悟什么样的情感，揣摩什么写法，哪些段落和关键词句是进行语言训练的重点内容，需要学生潜心阅读、积累运用的等等，这些执教者必须心中清清楚楚，然后再合理科学地制定出一节课的教学目标。
二、反复朗读——“书读百遍义自见”
语文教学的目标是培养学生听、说、读、写的能力。其中“读”是基础和关键，只有读得顺、读得懂，才能说得出来，写得出来。记得一位语文特级教师说过：“学习是学生自己的事。”这句话尤其实用于语文学习。学语文，学习者一定要对文章有自己的触摸、体验，这是学习语文的第一步，是必不可少的重要一环，而且对课文不能只读一遍，而要“反复朗读”。夏丐尊说：“读得熟了，才能发现篇中前后的照应，才能和别篇作种种比较。”有些句子，初读不理解，读几遍也许就可以理解；文章的思想内容和技巧，再读几遍，遍数多了就可以领悟它的佳处来。“书读百遍，其义自见”、“熟读唐诗三百首，不会写诗也会吟”、“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”，大概就是这个道理。那么如何指导和训练学生反复朗读文章呢？
古人云：“工欲善其事，必先利其器。”要让学生顺利进入阅读成功之门，教师首先要让学生明确朗读的基本要求，即一是要正确、清楚，用普通话朗读，读准字音，不添字、不漏字、不颠倒、不读破句；二是要自然、流畅，态度大方、语气顺畅、停顿合理、节奏恰当；三是传情达意，能用抑扬顿挫的声调比较准确地表达作者思想感情。也就是读出思想、读出情感、读出形象、读出韵味来。其次，要掌握朗读的方法和技巧。朗读的方法多种多样的，对不同的课文应采用不同的方法。如对那些篇幅不长的文章，应以诵读为主；对文字较浅显、篇幅又较长的文章，可采用速读法；对文字较艰涩、含义较深刻的文章，则直接采用“研读+诵读”的方法。以上几种方法，当然不是孤立地使用，宜配合使用。每篇文章只须确立一个重点，不必面面俱到。读的形式也是多种多样，有朗读、默读、复读、赛读、整体读、部分读、引读、分角色读、范读等。读还要讲究技巧，根据课文的内容要求安排停顿，处理轻重音，调控语速，变换语调，把握感情基调。
我们追求的“反复朗读”，一是在多读中会读。如著名特级教师于永正教学《第一次抱母亲》一课，是这样引导学生读书的：学生朗读课文后，于老师带领学生学习了“翻山越岭”、“愧疚”两个生词，接下来，于老师说：“现在有把握把课文读正确、读流利的请举手。（生举手）这次举手的人少了。同学们，把书读好的确不容易，举手的那么少，我再给大家5分钟时间，把课文读一遍，好吗？各人读各人的，我一会儿请同学们站起来读。”
在范读后，于老师说：“刚才听你们的朗读，我觉得你们真了不起，读了两遍课文，就能把课文读得正确、流畅。我想，你们听了于老师朗读课文，一定会想到：于老师哪些地方比我读得好，我想这就是互相学习。因此，请大家再一次把书拿起来，好好地读，读出味道来，读出作者的思想感情来。”
在检查朗读时，于老师说：“这一次我又认真地看了同学们的表情，我知道这一次你们读进去了。现在谁来读第一段？”
在结束教学前，于老师又说：“在下课以前，我想请同学们再把书读一读，我最喜欢听小朋友们读书。我相信这一次读得将比刚才大有进步，我还想请开始读书的那五位同学来读，好吗？”
于老师一次又一次让学生表现自己最佳朗读水平，并在反复朗读的过程中相机引导和点拨，学生并未因反复朗读而感到乏味，相反，学生自始至终地保持着浓厚的阅读兴趣，情趣饱满，读出了感觉，读出了精彩，不知不觉却又水到渠成地提高了阅读能力。
三、语言文字——“立根原在‘语言’中”
尽管关于什么是语文的说法很多，但是构成语文的要素是语言文字，这恐怕是一个不争的事实。因此，抓住语言文字就等于抓住了语文的根。但是课堂教学中，忽视学生基本语文能力的培养，分析内容、开掘人文,多抓住文本语言，引导学生理解、积累、运用少的问题却非常突出。
小学阅读教学，重在培养阅读能力，要注重对文本语言的理解、积累和运用。因此，无论教学哪篇文章，都要确定语言训练的内容，找准语言训练的“点”。比如哪些词语需要学生重点理解和掌握，哪些句段需要当堂积累和背诵，哪些基本的写作方法需要学生体会、揣摩等等，教师心中必须清清楚楚。教学的时候，紧紧围绕着字、词、句、段、篇等语言训练内容，引导学生虚心涵泳，潜心会文，达到叶圣陶先生所说的“字字未宣忽，语语悟其神”，扎扎实实在语言文字中走个来回，把学习语言与理解内容、体验情感、揣摩写法等有机结合起来，达到水乳交融。只有这样才能有效促进学生听、说、读、写能力的整合发展，学生才能练就过硬的语文基本功，才能较好地迁移与运用语言。
另外，在处理工具性与人文性的关系时，必须将两者有机结合起来，因为人文性是在学生掌握语文这种特殊工具的过程中，通过对文本语言的感知和感悟，通过读、写、听、说等具体的语文实践，不着痕迹地进行的，也就是说在引导学生学习语言时，切不可就语言学语言，进行单纯的语言技巧训练，要抓住“语文性”，从而在“工具性”与“人文性”两者之间构筑平衡，将文与道有机融合起来，即从语言出发，走向人文，最后还要回归语言。
四、课堂提问——“能探风雅无穷意”
提问是引导学生学习的重要手段。在阅读教学中最本质的方式就是提问，尤其是以对话为主的阅读课，师生基本上就是围绕着提出问题、解决问题来展开的。优秀的教师不仅会讲，还在于会问。巧妙的提问能点燃学生思维的火花，激发他们探究的热情，为学生成功地解决疑难问题搭建桥梁。
提问必须遵循先易后难，由浅入深、循序渐进、整体推进的原则，还要关注学生的年龄和心理特点，考虑学生的实际接受能力。所提问题一定是学生感兴趣的，有思考价值的，能体现课文特点和语文训练重点的。现在有的语文课堂，老师抓不住核心问题，总是带着学生在文本的外围对人文内涵进行无休止的挖掘，一个问题接着一个问题，你感悟完了他感悟，其实和过去的串讲串问没什么本质的区别。还有老师设计的问题违反学生的认知规津，不是由浅入深，而是由深入浅，无形中浪费了课堂许多宝贵的时间。
一般来说，初读阶段，要能提出提纲挈领性的问题，即用一两个能统领全文的问题引导学生静下心来认真阅读全篇，从而对课文有个初步的但是整体的把握，同时理清作者的行文思路。让学生借助这样的问题全面整体地感知课文，能使他们对课文内容的整体性、层次性、联系性、衔接性有个全面了解，从而加深学生对重点内容的理解和感悟。比如教学《爱之链》，初读课文时可以让学生边读边思考课文写了一件什么事，从总体上把握课文内容。另外，初读阶段还应该鼓励学生提出自己不懂的或者感兴趣的问题，简单的问题就可以随机处理了，对有些问题则要梳理整合，使问题更加精当，切忌问题过多、过碎，杂乱无章。
精读阶段，则要善于抓住思想内容与语言表达的结合点，围绕需要重点品评赏析的语段和可学可用的写法，提出问题，特别是抓住那些“牵一发而动全身”的问题，引领学生认真读书思考，咀嚼品味，在与文本深层次对话中加深体验和感悟，增强语感，内化积累和迁移、运用语言。还以教学《爱之链》为例，本文9至11自然段是教学的重点，在体会这部分内容时，可以引导学生抓住“哪些地方让你感动”这个问题统领 9至11自然段的学习，让学生仔细研读，边读边画批注，然后展开交流。交流时从探究文章内容入手，逐步深入到体会人物的内心世界，升华情感，引起共鸣，同时品味语言，揣摩写法，并相机指导学生入情入境地朗读。
五、情感体验——“横看成岭侧成峰”
“情感体验”是学生语文素养的重要组成部分，是语文素养形成的重要手段。情感体验需要人在自我原有的情感基础上，通过“想象、移情、神思、感悟”来产生新的情感。而情感体验的产生是学生根据各自已有的知识经验和体验，通过自我建构（体验也是一种建构的方式）产生的——体验情感是主体自我心智活动过程，是以原有的情感经验为基础重新自我建构、产生情感反应的过程。阅读教学中的学生的情感体验有其自身规律，不能一蹴而就。有人形象地比喻语文素养的形成好比酿酒，要有一个慢慢发酵、漫长窖藏的过程，并且历久弥香。也有人更加通俗地诠释为，语文素养形成好比腌咸菜，生疙瘩在盐水中饱受浸淫，时间到了，自然就成了美味的咸菜，想不咸都不成。阅读教学中的情感体验就是这样一个过程，学生的理解感悟教师无法替代。正缘于此，反复朗读就是为了让学生在学习语言文字中去感悟，去体验，去质疑，去争辩，大胆发表自己的观点和见解，那种自得自悟，心领神会，豁然开朗，猛然顿悟，产生不同角度、多层面独特的体验，永远是阅读教学中妙不可言的理想境界。
曾经听过一位教师执教《圆明园的毁灭》一课，其中片段实例：
师：同学们，读完课文时，你心里是什么滋味？
生：恨！
师：（板书：恨）你的“恨”恨在哪儿？（练习朗读）
生：（生读课文）
师：通过学生的朗读反馈：
拿—一能拿走的统统拿走；拉—一拿不动的用车拉；毁—一拉不动的就毁掉，一个比一个可恨；烧—一最后还要放火烧，企图掩盖罪行，这就更可恨了。
生：（此时已是群情激愤）
师：假如圆明园还完好保存着，你们有什么感觉？
生：高兴、骄傲、自豪、兴奋……
师：那就带着这种种心情读读课文的前面几节。
生：（学生朗读，仿佛走进富丽堂皇的圆明园）
师：只可惜，这样的人间美景却遭受八国联军的洗劫和毁灭，请同学们再读读课文的后面几节，你又会有什么感受？（此时，学生已置身于文本的情境和情感的氛围中）
学生阅读文本不仅是客观事物的写照，更是情感的载体。教师只有挖掘课文，把文本的情感点化出来，用自己的真情实感拨动学生情感的心弦，与学生一起感受蕴涵在课文中的感情，并把这种情感体验展示在语文课堂中，才能让学生在阅读中享受体验带来的愉悦。
阅读教学关键在于对于学生个性的尊重和保护，提倡在体察中尽情展示自己的个性，发挥自己的主观能动性和创造力。同样一篇课文，不同的人有不同的看法，不同的对象也应该有不同的感悟，这才是教学的生机与活力。古人读书长于点评，我们选出一段文章让学生见仁见智，尽情尽职地点评更有利于他们个性的张扬。在“人”、“文”、“理”三者的关系中，“人”始终是列第一位的。因此，我们在注重个性培养、人格的塑造过程，更重阅读情感体验。施教过程教师要做到耐心倾听、敏锐捕捉，在开放的心理环境中循循善诱，搭建台阶，让学生在发展中品尝亲手摘来的果子，从而形成了一种“惊涛拍岸，卷起千堆雪”的生动局面。
有人说语文教学永远是一种试验和探寻，这话一点没错，尤其是在大力推进课程改革的今天，语文教学要想取得突破性进展，更需要我们不懈地追求和大胆地实践。但是不管语文教学改革的道路走多远，我们心中始终都要深深扎下语文的根，手中紧紧握住语文的脉，切不可丢失语文最本色最核心的东西，甚至迷失方向。只有这样，我们的课堂才不会跑野马，课堂的质效才会真正得到提高。
责任编辑丁洪刚