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课堂教学活动是由一个个细节构成的，细节虽小却能透射出新理念、大智慧。新课程标准要求：教学活动是一个师生互动、动态生成的过程，新课堂应是一个充满活力的“生命课堂”。
关注教学细节，需要我们用新的理念去反思“过去”的做法，改造“惯常”的行为，进一步关注学生的生活、知识、情感、体验和生命的发展，让课堂呈现生成的绿色，焕发生命的活力。
一、互动对话，引导感悟
互动对话促成动态生成的课堂，必定是一个真实的课堂。在这样的课堂里，学生才能充分自主，真情投入，师生才能互动合作，情趣横生地展开心灵的对话。如在《雨中》的教学中，教师让学生用自己喜欢的方式读课文，并结合课文理解词语，同时画出不懂或有兴趣进一步研究的词语。一个学生提出疑问：我认为“冒出”这个词用得不妥，应该用“露出”。这时教师组织学生讨论。另一个学生说：我不同意，我认为“冒出”这个词用得妙，它表示姑娘箩筐里装的苹果很多，高高耸起。“露出”的苹果没有“冒出”来的多，超出了箩筐口一点点就可以说“露出”了。这时老师巧妙引导：谁来黑板上画画这“冒出”来的苹果呢？（一个学生上来，将箩筐里的苹果画得满满的）。老师：（富有情趣地）哇！这红艳艳的苹果堆得冒出了箩筐。你瞧，不远处就是拐弯处，车子一歪，不翻倒才怪呢！走，咱们一同捡苹果去吧！（学生会心地笑了）
在教学中教师面对学生个性化的理解，巧妙地将“生成”与“预设”融合起来。学生在与教师、文本的思维碰撞中领悟了知识，培养了语感。他们的认知结构也在这随机的“涨落”中产生了突变，教学逐渐从“无序”走向“有序”，并生成发展。
二、个性阅读，动态生成
课文所选文章大多是文质兼美的作品，其渗透的意蕴，常使文章言有尽而意无穷。鼓励学生以新的创意去解读文本，学生就有可能超越文本，生成新的感悟，获得新的启示。如在教学《啄木鸟的大树》这篇课文时，有学生说：“大树拒绝啄木鸟给她治病，把啄木鸟赶跑了，这虽然不对，但啄木鸟也不应该到大树快枯死了，都不再去看望大树呀，应该再做做劝说工作才行。大树在病重时，也许会认识到自己不对，接受啄木鸟的治疗呢！”这个意见很有道理，我便抓住这个可贵的教学契机说：“是啊，原来的故事是有啄木鸟又一次上门劝说的，可是因故事太长，没有编进去，现在我们来当小编辑，把这部分编进去，怎么样？”学生兴致很高，纷纷续编了啄木鸟二劝大树，三劝大树的故事。在这种动态的阅读过程中，学生即遵循文本，又超越了文本，培养了创新思维。
三、适时练笔，感悟体验
在教学过程中教师适时采取随堂练笔的形式，恰如其分地引导学生感悟体验作者的情感。如教学《凡卡》一课，主人公凡卡最后的命运是怎样的呢？我把这个问题留给了学生讨论。一石激起千层浪，学生们的情感被激活了，他们思维活跃，各抒己见。我趁热打铁，让学生自由选择练笔内容：1、读后感2、我和凡卡比童年3续写《凡卡》。
这次练笔给学生带来了很大的触动。学生深刻感受到了凡卡悲惨命运的根源，并懂得在那样黑暗的社会里，凡卡注定摆脱不了悲惨的命运，体会到了凡卡孤独伶仃、痛不欲生的思想感情，与作者情感产生了强烈的共鸣。
学生在阅读中，并不是消极地接受、索取意义，而是积极主动地发现、建构意义，甚至生成、创造意义。让学生用自己喜欢的方式解读文本，让学生用自己擅长的方式表达对这个世界的解读吧！
四、尊重学生，多元解读
在生成式阅读教学中，学生的阅读权利要体现在学生成为课文空白处的补充者、课文矛盾处的质疑者、课文错误处的发现者、课文余兴处的回味者……学生对同一文本的解读是多角度的，我们既要听学生从自己个人经历出发点的感受，也要听学生于社会政治处着眼的评判，还要听学生对人生观、世界观的领悟。如在执教《秋天》一课时，学生提出了一些很有价值的问题：为什么画上的树比天空看起来还要大呢？课文中说“蓝蓝的天上飘着几朵白云”，天那么大，难道只有几朵白云吗？通过讨论这些问题，学生对课文内容有了更深入的理解和把握。有的学生认为：画画时，近的东西要画得大些，远的东西要画得小些；有的认为可以改为“白云在天上飘来飘去多美呀！”虽然还不能说这就是阅读反思和批判，但作为小学二年级的学生，他们反思和批判的意识已经开始萌芽，这无疑是最值得珍惜的。目前的阅读崇尚“谈话法”的教学，从形式上看，也是一种对话，但有的教师千方百计地诱导学生说出预设好的结论，说尖锐一点，这是“请君入瓮”，而学生也总是吃力地去猜测教师的意图，以便配合，这仍是以教师为主的单向强制灌输，其实也是对学生阅读权利的蔑视。
精心打造教学细节，依赖于对文本、学生、环境的深入把握和对各种资源的有效利用。教学细节是可以预设的，是预设中的生成和生成中的预设的和谐统一。教师要用浪漫的情怀去预设适宜的教学环境，便于精彩生成。
在教与学、师与生、生与生的良性互动中，教师要敏锐发现，善于捕捉有价值的细节，抓住教育时机，深入挖掘，寓教于无痕。这样，我们的课堂就会呈现生成的绿色，从而焕发出生命的活力！
关注教学细节，需要我们用新的理念去反思“过去”的做法，改造“惯常”的行为，进一步关注学生的生活、知识、情感、体验和生命的发展，让课堂呈现生成的绿色，焕发生命的活力。
一、互动对话，引导感悟
互动对话促成动态生成的课堂，必定是一个真实的课堂。在这样的课堂里，学生才能充分自主，真情投入，师生才能互动合作，情趣横生地展开心灵的对话。如在《雨中》的教学中，教师让学生用自己喜欢的方式读课文，并结合课文理解词语，同时画出不懂或有兴趣进一步研究的词语。一个学生提出疑问：我认为“冒出”这个词用得不妥，应该用“露出”。这时教师组织学生讨论。另一个学生说：我不同意，我认为“冒出”这个词用得妙，它表示姑娘箩筐里装的苹果很多，高高耸起。“露出”的苹果没有“冒出”来的多，超出了箩筐口一点点就可以说“露出”了。这时老师巧妙引导：谁来黑板上画画这“冒出”来的苹果呢？（一个学生上来，将箩筐里的苹果画得满满的）。老师：（富有情趣地）哇！这红艳艳的苹果堆得冒出了箩筐。你瞧，不远处就是拐弯处，车子一歪，不翻倒才怪呢！走，咱们一同捡苹果去吧！（学生会心地笑了）
在教学中教师面对学生个性化的理解，巧妙地将“生成”与“预设”融合起来。学生在与教师、文本的思维碰撞中领悟了知识，培养了语感。他们的认知结构也在这随机的“涨落”中产生了突变，教学逐渐从“无序”走向“有序”，并生成发展。
二、个性阅读，动态生成
课文所选文章大多是文质兼美的作品，其渗透的意蕴，常使文章言有尽而意无穷。鼓励学生以新的创意去解读文本，学生就有可能超越文本，生成新的感悟，获得新的启示。如在教学《啄木鸟的大树》这篇课文时，有学生说：“大树拒绝啄木鸟给她治病，把啄木鸟赶跑了，这虽然不对，但啄木鸟也不应该到大树快枯死了，都不再去看望大树呀，应该再做做劝说工作才行。大树在病重时，也许会认识到自己不对，接受啄木鸟的治疗呢！”这个意见很有道理，我便抓住这个可贵的教学契机说：“是啊，原来的故事是有啄木鸟又一次上门劝说的，可是因故事太长，没有编进去，现在我们来当小编辑，把这部分编进去，怎么样？”学生兴致很高，纷纷续编了啄木鸟二劝大树，三劝大树的故事。在这种动态的阅读过程中，学生即遵循文本，又超越了文本，培养了创新思维。
三、适时练笔，感悟体验
在教学过程中教师适时采取随堂练笔的形式，恰如其分地引导学生感悟体验作者的情感。如教学《凡卡》一课，主人公凡卡最后的命运是怎样的呢？我把这个问题留给了学生讨论。一石激起千层浪，学生们的情感被激活了，他们思维活跃，各抒己见。我趁热打铁，让学生自由选择练笔内容：1、读后感2、我和凡卡比童年3续写《凡卡》。
这次练笔给学生带来了很大的触动。学生深刻感受到了凡卡悲惨命运的根源，并懂得在那样黑暗的社会里，凡卡注定摆脱不了悲惨的命运，体会到了凡卡孤独伶仃、痛不欲生的思想感情，与作者情感产生了强烈的共鸣。
学生在阅读中，并不是消极地接受、索取意义，而是积极主动地发现、建构意义，甚至生成、创造意义。让学生用自己喜欢的方式解读文本，让学生用自己擅长的方式表达对这个世界的解读吧！
四、尊重学生，多元解读
在生成式阅读教学中，学生的阅读权利要体现在学生成为课文空白处的补充者、课文矛盾处的质疑者、课文错误处的发现者、课文余兴处的回味者……学生对同一文本的解读是多角度的，我们既要听学生从自己个人经历出发点的感受，也要听学生于社会政治处着眼的评判，还要听学生对人生观、世界观的领悟。如在执教《秋天》一课时，学生提出了一些很有价值的问题：为什么画上的树比天空看起来还要大呢？课文中说“蓝蓝的天上飘着几朵白云”，天那么大，难道只有几朵白云吗？通过讨论这些问题，学生对课文内容有了更深入的理解和把握。有的学生认为：画画时，近的东西要画得大些，远的东西要画得小些；有的认为可以改为“白云在天上飘来飘去多美呀！”虽然还不能说这就是阅读反思和批判，但作为小学二年级的学生，他们反思和批判的意识已经开始萌芽，这无疑是最值得珍惜的。目前的阅读崇尚“谈话法”的教学，从形式上看，也是一种对话，但有的教师千方百计地诱导学生说出预设好的结论，说尖锐一点，这是“请君入瓮”，而学生也总是吃力地去猜测教师的意图，以便配合，这仍是以教师为主的单向强制灌输，其实也是对学生阅读权利的蔑视。
精心打造教学细节，依赖于对文本、学生、环境的深入把握和对各种资源的有效利用。教学细节是可以预设的，是预设中的生成和生成中的预设的和谐统一。教师要用浪漫的情怀去预设适宜的教学环境，便于精彩生成。
在教与学、师与生、生与生的良性互动中，教师要敏锐发现，善于捕捉有价值的细节，抓住教育时机，深入挖掘，寓教于无痕。这样，我们的课堂就会呈现生成的绿色，从而焕发出生命的活力！