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母语的阅读教学，本应是学生认识世界、体验情感、享受生命的愉快的学习活动，是师生交流、教学相长的生动平台，是提升学生阅读能力的重要依托，但在当下却遭遇前所未有的困境。我们不应去责怪学生对阅读课的冷漠无情，而应反思我们阅读课所出现的共性问题，并寻求“疗救的药方”。
一、教学模式僵化，阅读的主体缺失了自主
作为母语，中学生具备基本的通读能力，所以阅读教学的起点应高度重视学生的认知水准，从学生的阅读体验切入、从学生的问题切入、从理解的薄弱点切入，使阅读教学从一开始就能调动学生的学习积极性，帮助学生释疑解难、品味精妙。但实际教学中，教师往往“目中无人”“胸中无文”，只按旧有的模式“走程序”：文题、作者、背景、中心、结构、写法、启示等等，选取的教学内容千篇一律，安排的程序一成不变，渐渐成了一种固有“模式”。而在完成这些“点”的教学过程中，教师急功近利，“等待”意识不强，忙于“给结论”，使学生的“自主”落空。即使某个环节、某个问题“放”给学生自主，让学生去思考、交流，但当学生的表述不合教师的“预定结论”，或学生发言有“旁逸”迹象、看似要拖延教师预设课时目标的达成时，教师便直接“拿”出结论。于是乎，“任务”完成了，课堂“圆满‘了，而学生“发现”的热情、质疑的火花、理解的差异都在课复一课的教师“一锤定音”下泯灭了。
一位教师执教课文《边城》，作者介绍、背景描述、情节梳理都由教师讲授，到归纳“翠翠”形象时，教师让学生自主讨论、发言。一个学生说“温柔、善良”，另一个学生说“漂亮、朴素”，教师认可后在黑板上一一板书。第三个学生说“勤快”，教师不置可否，继续点学生发言。第四个学生说“勤劳，但有点任性”，教师立即接着说“‘勤劳’是对的，没有‘任性’。”然后立即板书“勤劳”，结束了这一教学步骤。这个过程有几个问题值得反思：作为语文课，应该训练学生的完整规范表述的能力，学生仅说出核心词，教师未做任何更正就予以认可，说明教师组织课堂活动的功利性太强，不关注学生的综合语文素养；“勤劳”与“勤快”词义差距不大，教师却要学生和他“预设答案”一致才认可，反映课堂上教师的“掌控意识”太强，学生没有真正的自主；学生说“任性”，一定有他的认识基础，这时应适时引发讨论，让学生再从具体文字中进一步认识“翠翠”的形象特点，而不是简单否定，丧失了极好的纠偏、提升分析概括能力的机会，教师教学的立足点不在学生，而在自己预定的教学内容。这样的课堂比比皆是。教师规定了课堂的格局、走向、程序，讨论的问题往往也是教者事先“布点”，并准备好了标准答案要点，学生仅是“配角”“玩偶”，在固定的模式里“戴着镣铐跳舞”。“学则须疑”，学习的动力更多的来自于自主解疑的收获与成功的快乐，这样“越俎代庖”的课堂学生没有兴趣、没有思维的深度、没有表述的操练，语文能力从何提高？
曾在加拿大一所公立高中听了一节十一年级的语文阅读课，很有感触。按照“形成一定的文学作品鉴赏能力”这一目标，教师选择了一篇当代短篇小说于前一天印发给了学生，并提出阅读要求。一进课堂，教师就让学生说说阅读后的初步感受和自己的疑问，学生发言热烈，互相指正，课堂一派生机。20分钟后，教师归纳同学们的问题并在黑板上写下两个讨论题，要求分组学习讨论并派代表在全班交流。课堂瞬间再次活跃起来，有朗读的，有辩论的，还有去后面书柜里查资料的，主讲教师和辅助教师都到小组去参加讨论。有5个学生到讲台发言，眉飞色舞，洋洋洒洒，教室里不时响起掌声与笑声，教师还直接与发言的同学对话。最后，教师归纳讨论的问题，表扬发言积极的同学，又布置课后作业：为这篇小说写一篇书评。我们姑且不去评价细节的处理，仅就课堂大的框架结构而言，它的自主性体现得非常充分。
二、文本解读缺乏鲜活度与时代感，加大了学生与文本的隔膜，影响阅读效果
从理论上说，进入教材的阅读材料都有相应的优势，有它的教育价值、审美价值与语言训练价值。但正如一个物体因观察角度不一便会千差万别一样，一篇文章因阅读主体不一、阅读年代不一、阅读目的不一，它所具有的价值形态、阅读感悟也应不同。教者应该仔细阅读，使自己有独特的、个性的体验，以“这一个”呈现在学生面前，让自己的独特理解引发学生对文本探究的浓厚兴趣，获取属于他们自己的独特的阅读体验，培养语感与阅读能力。但恰恰在这一点上，我们的阅读教学出了问题。千人一解、千篇一律、千树一花，解读标准化、同质化、模式化，失去了阅读的新鲜感与时代感，随之而来的是学生阅读兴趣的丧失与阅读理解的肤浅化。对《药》的解析，几十年如一日都是“明暗两条线”“乌鸦象征作者对革命的希望”“文章表明作者对辛亥革命不彻底性的一种批判”，等等。学生对这样的解读已失去兴趣，阅读的深度也就无从达到。其实，进入21世纪，对鲁迅的评价、对辛亥革命的认识、对《药》的鉴赏，学术界有一些新观点、新理论出现，教者如能认真筛选信息、重新审视作品、关注个性理解，一定能以新视角去评析作品与人物，让学生在“求同比异”中发现问题、理解形象、获得个性体验，这样的阅读课会使他们兴味盎然。
比如，一个教师在教学《项链》一课时，他没有照本宣科地讲教参上归纳的主题“揭示资产阶级虚荣心给人生带来的损害”等，而是扣住玛蒂尔德十年后的形象、语言、心理描写，让学生讨论“失去项链，对玛蒂尔德是福是祸？她的人生给我们什么启示？”，从而引领学生多角度认识作品内涵，体会“命运多舛，但人生正是在坎坷波折中前行”的道理，学生学得津津有味，教者也在与学生的互动中加深了对作品形象意义的认识，真正达到“教学相长”。教学莫怀戚的《散步》一课时，教者扣住“一霎时我感到了责任的重大，就像民族领袖在严重关头时那样”一句，让学生体会“责任、义务对人类社会发展的重要意义”，主题的深刻度又上了一层。一个教师在教学季羡林先生的《成功》一课时，没有按既定思路去解读主题、文路、语言，而是提出一个批判性的问题“这篇文章在文体认定、立意、行文诸多方面值得商讨，难以‘示范’，更不是经典，请大家谈谈自己的看法与发现”。一堂课成了对文本内容与形式的“挑刺”与“辩论”，但课后学生兴奋异常，认为这样的课有上头、有收获。 三、教学资源单一、呆板，导致课堂信息量不足、丰厚度不够，学生所得甚微
教学资源是一个十分宽泛的概念，一切可以帮助学生识记、理解、体悟、应用的东西，都可引入课堂成为资源。但不少教师对教学资源认识有误，只奉“教材、教参、教案”等文本类的资源为“正宗”，忽略许多鲜活的教学资源。比如学生个体的生活体验、学生周围的自然资源与社会资源、教师深厚的学科功底、网络电视信息、专家著作，甚至一件社会新闻、一段校园佳话等，都可以引入课堂、引发思考、拓展视野、深化文本理解，使教学显得鲜活、生动、丰厚。
在《赤壁赋》的课堂上，当学生提出“客”的悲观易懂，而主人关于“却有点空乏、缥缈、不易理解”时，教师适时陈述苏轼“儒道释”三者合一的思想观念，介绍苏轼与道友交往的轶事，补充他在写作此文时的坎坷经历，然后再让学生反复诵读体会词中那种道家“空灵”的意趣，学生逐渐体会了文中的黄老之意，觉出了文章的丰厚与飘逸，真正走入文境。一个教师在教《项脊轩志》一文中“庭中有枇杷树，妻所手植也，今已亭亭如盖矣”时，适时介绍“树犹如此，人何以堪”的著名典故，让学生两相联系，反复诵读，揣摩出“物是人非、肝肠欲断”的哀伤及语言表述方法上的异同，学生对文本的体悟更深入一步。一个教师在教学《我有一个梦想》时，带了《马丁·路德·金传》给大家传阅，在同学们初读文本、感受作者的梦想后，播放演讲视频，让生身临其境地体会演讲词的激情与魅力，学生学得十分投入，下课前情不自禁地高声朗读全文，课堂上充满了对演讲者的景仰、对平等的呼唤、对梦想的渴望，成为一节成功的课。
四、媒体应用失当，不能切合文本特点，干扰了文本解读的深入，造成教学的混杂、无序、低效
随着现代技术的提高，教学媒体多样、丰富、便捷，给课堂增色、增效。但若选择不当，运用失时，种类过杂，则不仅耗时且阻碍学生由文字进入文本，是得不偿失的“乱作为”。
一是选择不当 文本阅读有它自身的规律，学生往往由文字信息入情入境，理解全文。有时也可借助更多媒介让学生更快识记、理解、体悟。比如，一首优美的诗，通过配乐朗读，学生在音乐的刺激下更好地感受文字之美，诗意之境。但媒体选择必须适合、有度。一位教师教学《荷塘月色》，用幻灯打出六幅图画，对应文中六段文字描写，让学生想象“荷塘上的月色与月色下的荷塘”。图画过于写实，缩小了学生的想象空间，破坏了文字描述的朦胧、空灵之美。“有一千个读者就有一千个哈姆莱特”是文学鉴赏的经典名言，六幅图画使全班同学的想象只有一个荷塘、一份月色，失去了个性的鉴赏品味。
二是运用时机不对 多媒体是好东西，它能提高学生的学习兴趣，帮助学生加深对文本的理解，但何时出现却有讲究，不能随性。比如在教学《岳阳楼记》一文时，为了激发学生的兴趣，有老师导入时就来了一段洞庭湖气象万千的视频，看上去“趣”是有了，但却不够合理。学生未接触文本前，过早地呈现视频画面，束缚了学生的思维及想象的空间，也不利于文本的解读；如果在学生理解了文本，自我想象其壮阔景色之后，或者想象受阻时再用，就会事半功倍。
三是过多过杂 多媒体说穿了是个教学的辅助手段，用多了，学生的注意力就会长时停留在屏幕上，而忽视了文本的阅读与思考，从而喧宾夺主。比如教学《散步》一文，一会儿放课本剧录像，一会儿用幻灯打出农村景致，一会儿出现作者的家庭照片。过多过杂的媒体运用，抑制了文本的影响，破坏了文字的连贯、美感，学生鉴赏的整体性被肢解。
要知道，多媒体的使用有个“度”的问题，也是个原则问题。阅读课上，根本任务是文本的解读，多媒体的使用必须服从这个目标。该用则用，该弃则弃；用则合理，用得到位。只有在文本疏通困难时，在理解难易深入时，在知识与思维需要拓展时，用之才是掐得到好处的。
总之，阅读教学一定要从学生的实际出发，紧扣文本，巧于激趣，依于生成，活于点拨，让课堂真正成为学生自我遨游的学堂。
一、教学模式僵化，阅读的主体缺失了自主
作为母语，中学生具备基本的通读能力，所以阅读教学的起点应高度重视学生的认知水准，从学生的阅读体验切入、从学生的问题切入、从理解的薄弱点切入，使阅读教学从一开始就能调动学生的学习积极性，帮助学生释疑解难、品味精妙。但实际教学中，教师往往“目中无人”“胸中无文”，只按旧有的模式“走程序”：文题、作者、背景、中心、结构、写法、启示等等，选取的教学内容千篇一律，安排的程序一成不变，渐渐成了一种固有“模式”。而在完成这些“点”的教学过程中，教师急功近利，“等待”意识不强，忙于“给结论”，使学生的“自主”落空。即使某个环节、某个问题“放”给学生自主，让学生去思考、交流，但当学生的表述不合教师的“预定结论”，或学生发言有“旁逸”迹象、看似要拖延教师预设课时目标的达成时，教师便直接“拿”出结论。于是乎，“任务”完成了，课堂“圆满‘了，而学生“发现”的热情、质疑的火花、理解的差异都在课复一课的教师“一锤定音”下泯灭了。
一位教师执教课文《边城》，作者介绍、背景描述、情节梳理都由教师讲授，到归纳“翠翠”形象时，教师让学生自主讨论、发言。一个学生说“温柔、善良”，另一个学生说“漂亮、朴素”，教师认可后在黑板上一一板书。第三个学生说“勤快”，教师不置可否，继续点学生发言。第四个学生说“勤劳，但有点任性”，教师立即接着说“‘勤劳’是对的，没有‘任性’。”然后立即板书“勤劳”，结束了这一教学步骤。这个过程有几个问题值得反思：作为语文课，应该训练学生的完整规范表述的能力，学生仅说出核心词，教师未做任何更正就予以认可，说明教师组织课堂活动的功利性太强，不关注学生的综合语文素养；“勤劳”与“勤快”词义差距不大，教师却要学生和他“预设答案”一致才认可，反映课堂上教师的“掌控意识”太强，学生没有真正的自主；学生说“任性”，一定有他的认识基础，这时应适时引发讨论，让学生再从具体文字中进一步认识“翠翠”的形象特点，而不是简单否定，丧失了极好的纠偏、提升分析概括能力的机会，教师教学的立足点不在学生，而在自己预定的教学内容。这样的课堂比比皆是。教师规定了课堂的格局、走向、程序，讨论的问题往往也是教者事先“布点”，并准备好了标准答案要点，学生仅是“配角”“玩偶”，在固定的模式里“戴着镣铐跳舞”。“学则须疑”，学习的动力更多的来自于自主解疑的收获与成功的快乐，这样“越俎代庖”的课堂学生没有兴趣、没有思维的深度、没有表述的操练，语文能力从何提高？
曾在加拿大一所公立高中听了一节十一年级的语文阅读课，很有感触。按照“形成一定的文学作品鉴赏能力”这一目标，教师选择了一篇当代短篇小说于前一天印发给了学生，并提出阅读要求。一进课堂，教师就让学生说说阅读后的初步感受和自己的疑问，学生发言热烈，互相指正，课堂一派生机。20分钟后，教师归纳同学们的问题并在黑板上写下两个讨论题，要求分组学习讨论并派代表在全班交流。课堂瞬间再次活跃起来，有朗读的，有辩论的，还有去后面书柜里查资料的，主讲教师和辅助教师都到小组去参加讨论。有5个学生到讲台发言，眉飞色舞，洋洋洒洒，教室里不时响起掌声与笑声，教师还直接与发言的同学对话。最后，教师归纳讨论的问题，表扬发言积极的同学，又布置课后作业：为这篇小说写一篇书评。我们姑且不去评价细节的处理，仅就课堂大的框架结构而言，它的自主性体现得非常充分。
二、文本解读缺乏鲜活度与时代感，加大了学生与文本的隔膜，影响阅读效果
从理论上说，进入教材的阅读材料都有相应的优势，有它的教育价值、审美价值与语言训练价值。但正如一个物体因观察角度不一便会千差万别一样，一篇文章因阅读主体不一、阅读年代不一、阅读目的不一，它所具有的价值形态、阅读感悟也应不同。教者应该仔细阅读，使自己有独特的、个性的体验，以“这一个”呈现在学生面前，让自己的独特理解引发学生对文本探究的浓厚兴趣，获取属于他们自己的独特的阅读体验，培养语感与阅读能力。但恰恰在这一点上，我们的阅读教学出了问题。千人一解、千篇一律、千树一花，解读标准化、同质化、模式化，失去了阅读的新鲜感与时代感，随之而来的是学生阅读兴趣的丧失与阅读理解的肤浅化。对《药》的解析，几十年如一日都是“明暗两条线”“乌鸦象征作者对革命的希望”“文章表明作者对辛亥革命不彻底性的一种批判”，等等。学生对这样的解读已失去兴趣，阅读的深度也就无从达到。其实，进入21世纪，对鲁迅的评价、对辛亥革命的认识、对《药》的鉴赏，学术界有一些新观点、新理论出现，教者如能认真筛选信息、重新审视作品、关注个性理解，一定能以新视角去评析作品与人物，让学生在“求同比异”中发现问题、理解形象、获得个性体验，这样的阅读课会使他们兴味盎然。
比如，一个教师在教学《项链》一课时，他没有照本宣科地讲教参上归纳的主题“揭示资产阶级虚荣心给人生带来的损害”等，而是扣住玛蒂尔德十年后的形象、语言、心理描写，让学生讨论“失去项链，对玛蒂尔德是福是祸？她的人生给我们什么启示？”，从而引领学生多角度认识作品内涵，体会“命运多舛，但人生正是在坎坷波折中前行”的道理，学生学得津津有味，教者也在与学生的互动中加深了对作品形象意义的认识，真正达到“教学相长”。教学莫怀戚的《散步》一课时，教者扣住“一霎时我感到了责任的重大，就像民族领袖在严重关头时那样”一句，让学生体会“责任、义务对人类社会发展的重要意义”，主题的深刻度又上了一层。一个教师在教学季羡林先生的《成功》一课时，没有按既定思路去解读主题、文路、语言，而是提出一个批判性的问题“这篇文章在文体认定、立意、行文诸多方面值得商讨，难以‘示范’，更不是经典，请大家谈谈自己的看法与发现”。一堂课成了对文本内容与形式的“挑刺”与“辩论”，但课后学生兴奋异常，认为这样的课有上头、有收获。 三、教学资源单一、呆板，导致课堂信息量不足、丰厚度不够，学生所得甚微
教学资源是一个十分宽泛的概念，一切可以帮助学生识记、理解、体悟、应用的东西，都可引入课堂成为资源。但不少教师对教学资源认识有误，只奉“教材、教参、教案”等文本类的资源为“正宗”，忽略许多鲜活的教学资源。比如学生个体的生活体验、学生周围的自然资源与社会资源、教师深厚的学科功底、网络电视信息、专家著作，甚至一件社会新闻、一段校园佳话等，都可以引入课堂、引发思考、拓展视野、深化文本理解，使教学显得鲜活、生动、丰厚。
在《赤壁赋》的课堂上，当学生提出“客”的悲观易懂，而主人关于“却有点空乏、缥缈、不易理解”时，教师适时陈述苏轼“儒道释”三者合一的思想观念，介绍苏轼与道友交往的轶事，补充他在写作此文时的坎坷经历，然后再让学生反复诵读体会词中那种道家“空灵”的意趣，学生逐渐体会了文中的黄老之意，觉出了文章的丰厚与飘逸，真正走入文境。一个教师在教《项脊轩志》一文中“庭中有枇杷树，妻所手植也，今已亭亭如盖矣”时，适时介绍“树犹如此，人何以堪”的著名典故，让学生两相联系，反复诵读，揣摩出“物是人非、肝肠欲断”的哀伤及语言表述方法上的异同，学生对文本的体悟更深入一步。一个教师在教学《我有一个梦想》时，带了《马丁·路德·金传》给大家传阅，在同学们初读文本、感受作者的梦想后，播放演讲视频，让生身临其境地体会演讲词的激情与魅力，学生学得十分投入，下课前情不自禁地高声朗读全文，课堂上充满了对演讲者的景仰、对平等的呼唤、对梦想的渴望，成为一节成功的课。
四、媒体应用失当，不能切合文本特点，干扰了文本解读的深入，造成教学的混杂、无序、低效
随着现代技术的提高，教学媒体多样、丰富、便捷，给课堂增色、增效。但若选择不当，运用失时，种类过杂，则不仅耗时且阻碍学生由文字进入文本，是得不偿失的“乱作为”。
一是选择不当 文本阅读有它自身的规律，学生往往由文字信息入情入境，理解全文。有时也可借助更多媒介让学生更快识记、理解、体悟。比如，一首优美的诗，通过配乐朗读，学生在音乐的刺激下更好地感受文字之美，诗意之境。但媒体选择必须适合、有度。一位教师教学《荷塘月色》，用幻灯打出六幅图画，对应文中六段文字描写，让学生想象“荷塘上的月色与月色下的荷塘”。图画过于写实，缩小了学生的想象空间，破坏了文字描述的朦胧、空灵之美。“有一千个读者就有一千个哈姆莱特”是文学鉴赏的经典名言，六幅图画使全班同学的想象只有一个荷塘、一份月色，失去了个性的鉴赏品味。
二是运用时机不对 多媒体是好东西，它能提高学生的学习兴趣，帮助学生加深对文本的理解，但何时出现却有讲究，不能随性。比如在教学《岳阳楼记》一文时，为了激发学生的兴趣，有老师导入时就来了一段洞庭湖气象万千的视频，看上去“趣”是有了，但却不够合理。学生未接触文本前，过早地呈现视频画面，束缚了学生的思维及想象的空间，也不利于文本的解读；如果在学生理解了文本，自我想象其壮阔景色之后，或者想象受阻时再用，就会事半功倍。
三是过多过杂 多媒体说穿了是个教学的辅助手段，用多了，学生的注意力就会长时停留在屏幕上，而忽视了文本的阅读与思考，从而喧宾夺主。比如教学《散步》一文，一会儿放课本剧录像，一会儿用幻灯打出农村景致，一会儿出现作者的家庭照片。过多过杂的媒体运用，抑制了文本的影响，破坏了文字的连贯、美感，学生鉴赏的整体性被肢解。
要知道，多媒体的使用有个“度”的问题，也是个原则问题。阅读课上，根本任务是文本的解读，多媒体的使用必须服从这个目标。该用则用，该弃则弃；用则合理，用得到位。只有在文本疏通困难时，在理解难易深入时，在知识与思维需要拓展时，用之才是掐得到好处的。
总之，阅读教学一定要从学生的实际出发，紧扣文本，巧于激趣，依于生成，活于点拨，让课堂真正成为学生自我遨游的学堂。