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一、悟本——从宽泛到内涵
对孩子成长有帮助的都叫“核心素养”？这样宽泛的解释会导致教育目标不明，我们需要从内涵建构概念，明确方向。
1.核心素养
素养也可以理解成一个“整合了知识、技能、态度、情感与价值观的集合体概念”。
核心有两层意思：一是关键，是指个体在21世纪生存、生活、工作、就业最关键的素养，二是共同，是指课程设计所面对的某一群体所需要的共同素养。
2.学科核心素养
国内的研究中，北师大肖川教授的观点认同度很高：“从学科角度讲，要为素养而教（用学科教人），学科及其教学是为学生素养服务的，而不是为学科而教。”
主流的研究者还有余文森教授，他认为任何学科知识就其结构而言，都可以分为表层意义和深层意义。表层意义就是语言文字符号所直接表述的学科内容（概念、命题、理论）（内涵和意义），深层意义是蕴含在学科知识内容和意义之中或背后的精神、价值、方法论、生活意义（文化意义）”。
就学科而言，核心素养的内涵包括核心知识、核心能力、核心品质，但不是它们的简单相加。任何一门学科的目标定位和教学活动都要从素养的高度来进行。
二、践行——从思变到思辨
数学带给一个人的，是思维的方式、习惯和品质，小学数学教育如果还执着于考点、致力于分数，纠缠于知识与技能，何谈培养“核心素养”？穷则思变，从教学走向教育，回归教育的本真，着力“人”的发展，教师为未知而教，学生为未来而学。
1.生活问题与核心素养
教科书知识本身和教学中学生学习的知识是有根本区别的。
教科书的编写主要遵循学科知识体系逻辑，它是从现实生活中抽离出来并加以概括的，更多偏向于“逻辑提问”。课本习题则是把科学现象和事实经过一定程度抽象后加工出来的练习作业。只重视课本习题的反复训练，容易导致仅仅学习孤立、静止的学科知识内容，从而出现“学科价值”遮蔽“育人价值”的现象。
从学生的知识学习任务来看，需要将学科知识还原并运用于学生的现实生活世界，对自然界及社会生活、生产中客观存在、能够反映科学概念、规律本质且未被加工的科学现象和事实的描述。
《绘制校园平面图》是在学生学习了比例尺、图形的位置、测量等知识后的一个综合实践活动，学生在以往的课堂学习中非常熟练地掌握了图中的东南西北、比例尺的计算等，然而在实际的活动中学生的问题暴露出来了，生活中的东南西北如何确定？如何在图纸上确定每一个物体的具体位置？会利用比例尺计算，然而校园平面图选用多大的比例尺最合适？具体测量时需要测量哪些长度？……学生在这个活动中遇到了很多问题，这些问题与以往学生在课堂上解决的问题大相径庭，很难靠移植数学题型去解决，靠的是独立思考再创造的能力，这些能力正是学生作为一个社会中的人所需要的。生活就是学习，我们的学生需要更多这样的问题，我们的教学也需要从知识题型记忆教学走向解决真问题能力教学，再走向改变思维的智慧教学。
2.主动思考与核心素养
以知识传授为主的记忆、反复训练的教学方式基本扼杀了学生的思维。要把原生态的核心性的学习还给学生，让学生有更多的机会直接面对原生态的问题情境，从而有更多原生态的思维介入，这才是学生数学素养形成的基本过程。
笔者的儿子今年6岁，还没有读一年级，但对于一百以内的数有一定的了解。于是，笔者和儿子玩起了“百数表。”
“百数表”的第一阶是按序逐一计数。每10个数一组，以掷骰子来确定一人读、一人写。到了50以后，儿子在读到几十九时稍作停顿，然后才说出下一个数。问他停顿的原因，“我在想20、30、40、50、60。”“你怎么知道59后面就是60的？”“因为它们是有顺序的。”
在这一过程中，50以前的数与记，孩子通过回忆完成任务，但在50以后孩子开始遇到困难，在问题驱动下，孩子自然地开始了数学思考，产生了真正的学习。
过了一段时间，笔者又和儿子玩起了百数表，这次笔者准备把百数表对角线上的数写出来再和儿子一起玩有变化的数数游戏。笔者在第一个格子里写下1后，指着第二行第二格让儿子猜应填几，儿子很快给出了正确答案，从第三个数开始儿子就不能很快给出答案了，而是要思考一会才能给出答案，为了知道他是怎么找到答案的，笔者问：“你怎么知道是12、23、34的？”他自信地指着这些数说：“因为这是从1、2、3、4这么来的。”……在这一过程中，儿子经历了从再现到思考的过程，第一个数12孩子是有记忆的，但23、34就不是他记忆范围内的了，当数数的方式发生变化时，他就开始运用自己的数数经验，凭借分析解决问题，发现规律。如果仅仅是让孩子从1数到100，他通过反复的练习，记住了100以内数的读、写，那这样的学习方式就是记忆。而今天这样的一个方式，孩子借助数数，很自然地就开始去发现规律、解决问题。
和儿子玩百数表的经历，让笔者开始反思我们的数学教学，课堂上我们似乎更关注自己是否将所有的知识传授给孩子，而忽视了应该采取怎样的方式来唤醒孩子们的思考，我们更关注学生是否掌握了这些知识，并没有在意知识背后所承载的数学思考。
3.深度学习与核心素养
如果学习方式以“记忆、应用”为主，学生的思维会处在很低层次，知识学习大多停留在符号知识（表层结构）的学习上，而不能深入知识内涵（深层结构）；以“分析、评价、创造”为主的学习方式，能让学生高水平的思维参与和投入，获得知识的价值和意义，进而使知识和思维能力获得良性循环。
刘德武老师执教的《画正方形》，首先是在长16格宽8格的方格纸上画一个正方形，四个顶点必须在网格点上，这对学生来说易如反掌，学生很快画完，并得出面积是1、4、9、16、25……随后刘老师提出新的要求，还是按原来的要求画正方形，只不过面积不能是1、4、9、16、25……这让看惯了水平放置正方形的学生出现了第一个思维节点，孩子们开始不知该如何下笔，经过一番思考与尝试，越来越多的学生克服了原有的思维定势，有了新的发现，画出了以小方格对角线为正方形边长的正方形，面积分别是2、8、18。接着刘德武老师还是要求学生画正方形，面积不能是1、4、9、16、25……也不能是2、8、18，这个要求已经远远超出了学生已有的认知经验，学生通过回忆之前画正方形克服定势的过程，从图形的本质特征去继续尝试、思考，最终画出了符合要求的正方形。
人的思维具有开放性、生成性的特点。思维一旦模式化、定势化，就不可能有创新，能力发展也就停止了。刘德武老师的《画正方形》一课，三次打破学生思维的定势，促使学生不断深入思考。学生之前积累的经验、方法，在遇到新的任务时必须要调整、改变，迫使学生改变记忆、套用的学习方式，开始评价、分析和创造，提升了思维的层次。
综上所述，我们的小学数学教学需要关注学生作为“人”的发展，将对学生科学思维方式的培养提升到奠基学生能力基础、关乎学生人生长远发展的高度，要在引导和启迪学生学会正确思考上下工夫，使学生学会思考、学会做人。
对孩子成长有帮助的都叫“核心素养”？这样宽泛的解释会导致教育目标不明，我们需要从内涵建构概念，明确方向。
1.核心素养
素养也可以理解成一个“整合了知识、技能、态度、情感与价值观的集合体概念”。
核心有两层意思：一是关键，是指个体在21世纪生存、生活、工作、就业最关键的素养，二是共同，是指课程设计所面对的某一群体所需要的共同素养。
2.学科核心素养
国内的研究中，北师大肖川教授的观点认同度很高：“从学科角度讲，要为素养而教（用学科教人），学科及其教学是为学生素养服务的，而不是为学科而教。”
主流的研究者还有余文森教授，他认为任何学科知识就其结构而言，都可以分为表层意义和深层意义。表层意义就是语言文字符号所直接表述的学科内容（概念、命题、理论）（内涵和意义），深层意义是蕴含在学科知识内容和意义之中或背后的精神、价值、方法论、生活意义（文化意义）”。
就学科而言，核心素养的内涵包括核心知识、核心能力、核心品质，但不是它们的简单相加。任何一门学科的目标定位和教学活动都要从素养的高度来进行。
二、践行——从思变到思辨
数学带给一个人的，是思维的方式、习惯和品质，小学数学教育如果还执着于考点、致力于分数，纠缠于知识与技能，何谈培养“核心素养”？穷则思变，从教学走向教育，回归教育的本真，着力“人”的发展，教师为未知而教，学生为未来而学。
1.生活问题与核心素养
教科书知识本身和教学中学生学习的知识是有根本区别的。
教科书的编写主要遵循学科知识体系逻辑，它是从现实生活中抽离出来并加以概括的，更多偏向于“逻辑提问”。课本习题则是把科学现象和事实经过一定程度抽象后加工出来的练习作业。只重视课本习题的反复训练，容易导致仅仅学习孤立、静止的学科知识内容，从而出现“学科价值”遮蔽“育人价值”的现象。
从学生的知识学习任务来看，需要将学科知识还原并运用于学生的现实生活世界，对自然界及社会生活、生产中客观存在、能够反映科学概念、规律本质且未被加工的科学现象和事实的描述。
《绘制校园平面图》是在学生学习了比例尺、图形的位置、测量等知识后的一个综合实践活动，学生在以往的课堂学习中非常熟练地掌握了图中的东南西北、比例尺的计算等，然而在实际的活动中学生的问题暴露出来了，生活中的东南西北如何确定？如何在图纸上确定每一个物体的具体位置？会利用比例尺计算，然而校园平面图选用多大的比例尺最合适？具体测量时需要测量哪些长度？……学生在这个活动中遇到了很多问题，这些问题与以往学生在课堂上解决的问题大相径庭，很难靠移植数学题型去解决，靠的是独立思考再创造的能力，这些能力正是学生作为一个社会中的人所需要的。生活就是学习，我们的学生需要更多这样的问题，我们的教学也需要从知识题型记忆教学走向解决真问题能力教学，再走向改变思维的智慧教学。
2.主动思考与核心素养
以知识传授为主的记忆、反复训练的教学方式基本扼杀了学生的思维。要把原生态的核心性的学习还给学生，让学生有更多的机会直接面对原生态的问题情境，从而有更多原生态的思维介入，这才是学生数学素养形成的基本过程。
笔者的儿子今年6岁，还没有读一年级，但对于一百以内的数有一定的了解。于是，笔者和儿子玩起了“百数表。”
“百数表”的第一阶是按序逐一计数。每10个数一组，以掷骰子来确定一人读、一人写。到了50以后，儿子在读到几十九时稍作停顿，然后才说出下一个数。问他停顿的原因，“我在想20、30、40、50、60。”“你怎么知道59后面就是60的？”“因为它们是有顺序的。”
在这一过程中，50以前的数与记，孩子通过回忆完成任务，但在50以后孩子开始遇到困难，在问题驱动下，孩子自然地开始了数学思考，产生了真正的学习。
过了一段时间，笔者又和儿子玩起了百数表，这次笔者准备把百数表对角线上的数写出来再和儿子一起玩有变化的数数游戏。笔者在第一个格子里写下1后，指着第二行第二格让儿子猜应填几，儿子很快给出了正确答案，从第三个数开始儿子就不能很快给出答案了，而是要思考一会才能给出答案，为了知道他是怎么找到答案的，笔者问：“你怎么知道是12、23、34的？”他自信地指着这些数说：“因为这是从1、2、3、4这么来的。”……在这一过程中，儿子经历了从再现到思考的过程，第一个数12孩子是有记忆的，但23、34就不是他记忆范围内的了，当数数的方式发生变化时，他就开始运用自己的数数经验，凭借分析解决问题，发现规律。如果仅仅是让孩子从1数到100，他通过反复的练习，记住了100以内数的读、写，那这样的学习方式就是记忆。而今天这样的一个方式，孩子借助数数，很自然地就开始去发现规律、解决问题。
和儿子玩百数表的经历，让笔者开始反思我们的数学教学，课堂上我们似乎更关注自己是否将所有的知识传授给孩子，而忽视了应该采取怎样的方式来唤醒孩子们的思考，我们更关注学生是否掌握了这些知识，并没有在意知识背后所承载的数学思考。
3.深度学习与核心素养
如果学习方式以“记忆、应用”为主，学生的思维会处在很低层次，知识学习大多停留在符号知识（表层结构）的学习上，而不能深入知识内涵（深层结构）；以“分析、评价、创造”为主的学习方式，能让学生高水平的思维参与和投入，获得知识的价值和意义，进而使知识和思维能力获得良性循环。
刘德武老师执教的《画正方形》，首先是在长16格宽8格的方格纸上画一个正方形，四个顶点必须在网格点上，这对学生来说易如反掌，学生很快画完，并得出面积是1、4、9、16、25……随后刘老师提出新的要求，还是按原来的要求画正方形，只不过面积不能是1、4、9、16、25……这让看惯了水平放置正方形的学生出现了第一个思维节点，孩子们开始不知该如何下笔，经过一番思考与尝试，越来越多的学生克服了原有的思维定势，有了新的发现，画出了以小方格对角线为正方形边长的正方形，面积分别是2、8、18。接着刘德武老师还是要求学生画正方形，面积不能是1、4、9、16、25……也不能是2、8、18，这个要求已经远远超出了学生已有的认知经验，学生通过回忆之前画正方形克服定势的过程，从图形的本质特征去继续尝试、思考，最终画出了符合要求的正方形。
人的思维具有开放性、生成性的特点。思维一旦模式化、定势化，就不可能有创新，能力发展也就停止了。刘德武老师的《画正方形》一课，三次打破学生思维的定势，促使学生不断深入思考。学生之前积累的经验、方法，在遇到新的任务时必须要调整、改变，迫使学生改变记忆、套用的学习方式，开始评价、分析和创造，提升了思维的层次。
综上所述，我们的小学数学教学需要关注学生作为“人”的发展，将对学生科学思维方式的培养提升到奠基学生能力基础、关乎学生人生长远发展的高度，要在引导和启迪学生学会正确思考上下工夫，使学生学会思考、学会做人。