近几年，笔者一直参加市里晋升中高职教师的评课活动。说心里话，每年参加听课的评委都希望新一年度晋级教师的教学方式有新的突破、新的提升。然而，每年听的课都让评委们大失所望。近日，笔者又听了16位初中语文教师的说课，这组教师说课的内容都是叶圣陶先生的《苏州园林》。令人遗憾的是，这16位教师的说课流程都完全来自同一教参的教学内容，每位教师说课的开头一句基本都是“俗话说，‘上有天堂，下有苏杭”’，从这句话的导人到作者介绍，字词教学，段落划分，问题设计，说明方法，板书设计等竞似出自同一模式，同一内容。当笔者听到第5位教师重复同一内容时，便不自主地在说课者提前交送的教案设计上直接提问(按照我市教委要求，说课人说完课要根据评委的点评意见在40分钟内把自己的信息反馈给评委)：
　　评委：“换一种导入法如何?”
　　反馈信息：“没想过。”
　　评委：“字词教学不妨让学生自主解决，没必要花费太多的时间来诠释。”
　　反馈信息：“不放心，怕学生自己不能解决。”
　　评委：“作者介绍可不可以鼓励学生先说一说，可不可以推到后面去说，或融进教材里说?”
　　反馈信息：“怕学生找不到资料，推到后面讲怕不合适，融进教材里说我没想过。”
　　评委：“课文分段不妨让学生自己讨论解决，教师尽量别越俎代庖。”
　　反馈信息：“怕学生划分不准确，又怕耽误教学进度。”
　　评委：“把字词教学、作者介绍、划分段落、说明方法等教学环节交给学生自主完成如何?”
　　反馈信息：“没想过，这样安排恐怕不行，再说，那样的话老师上课又做什么呢?”
　　评委：“你提出的几个问题都是宏观的，也是教参上设计好的，如果让你从微观上设计几个问题，你该如何设计?”
　　反馈信息：“没考虑过。”
　　评委：“我们往往习惯于依赖教参上的教学设计，不愿意也不敢超越教材，这是为什么?”
　　反馈信息：“习惯了，同时这又是竞争优质课，怎么敢自作主张地乱讲。”
　　评委：“即使上一节不成功的课，但如果这节课是与众不同的课，是自己创生、开发的课，也会有点新意，你认为呢?”
　　反馈信息：“我是农村教师，怎么敢冒险随便上课。况且，在30％的评优指标里，如果我的课评不上优，就晋不了‘中高’，所以，我只能老老实实地按照教参来上。”
　　评委：“如果抛开你的教案模式，想一想，你该怎样上这一课?”
　　反馈信息：“说心里话，我还没想过。”
　　评委：“这篇课文你教过几次?你认为这次说课设计是不是最好的一次?”
　　反馈信息：“已教过4次了，每次都是这样教，只不过这一次感觉讲得还比较熟练。我认为这次设计是最好的一次。”
　　评委：“如果你给自己的说课打分，你认为可以打多少分?如果让你评价自己的课，你该怎样下评语?”
　　反馈信息：“还是请评委老师看着打分吧，我给自己的评语是：这节说课重、难点突出，中心明确，该讲的都讲了。”
　　评委：“教师生命的张力在于学会课堂创新，你尝试过换一种教法吗?”
　　反馈信息：“没有。说老实话，有教参，省劲。况且，课堂创新也难，我也从没尝试过。”
　　评委：“一个习惯于重复自己工作的教师，你认为他会有进步吗?”
　　反馈信息：“不会进步。但对我来说，这是没办法的事，因为大家都习惯于这样工作。”
　　评委：“教师在具体的课程管理过程中，应该充分发挥自主性和创造性，如果机械地执行既定的课程方案，我们的课堂教学又怎么能生动、丰富起来?”
　　反馈信息：“我一直认为只要尽力了就问心无愧。我认为这节说课还是很不错的，虽然缺乏创造性，但教材中的疑难问题我都讲到、讲透了。”
　　评委：“你的说课是否突出了课改精神?你认为好课的标准是什么?”
　　反馈信息：“说实话，我对新课改一直不太清楚，我想，不管咋改，都是一样的教。我认为，好课的标准，一是能够完成课堂教学计划，二是让学生能够学到更多的知识。”
　　评委：“教师即课程，站在讲台上，我就是语文。如果我们一味忠于教材，依附于教参，丝毫不敢有变通，又怎能激发学生的学习兴趣?又如何促进自己的成长?”
　　反馈信息：“没办法，也变不了，我还有8年就退休了，只能这个样子了。”
　　评委：“你读过哪几本教育理论书?你订阅自己的专业报刊吗?”
　　反馈信息：“没读过教育理论书，也没订阅过自己的专业报刊。因为我是农村教师，我们学校很偏僻，也很闭塞，只能凭教参教书，或有时上城买一两本教学参考资料看看。”
　　由上述说课教师反馈的信息不难看出，语文教学改革委实任重道远，在实施新课改几年后的今天，教师观念、教师角色并没像我们想象的那样得到理想的改变。教学价值观的严重滞后，凸显了许多值得我们高度关注的问题。
　　教学缺乏创造性，习惯于重复自己的工作。
　　从16位教师反馈的信息来看，教师的角色并没有从知识的灌输者转向指导者和合作者，并没有实现对课程的有效创生和开发，并没有融入自我的生命意识和情感体验，都是一种无“我”的教学，无自我的教学，学生在教学的流水线中仍然被严重地程式化和机器化。“大家都习惯这样工作”“怎能敢自作主张地乱讲”……他们很少思考自己的工作究竟为了什么，自己背后，究竟蕴涵了什么样的教育理想和追求。这种教学“习惯”，缺失的不仅仅是新课程理念，更重要的是缺失了教育的本真和教育的价值观，实在令人担忧。
　　自信不足，严重缺乏教学勇气和探索精神。
　　从反馈的信息看，教师们对教材中一般性问题的反应都是：“没想过”“没考虑过”“还没想过”……明显缺乏一种对教学的探究精神，如：“从未尝试过”“没办法”“变不了”“怎敢冒险随便上课”“还有8年就退休了，只能这个样子了”……这种教学思想代表了许多教师的生存状态，他们并不清楚自己究竟扮演什么样的角色，追求什么样的人生价值，更不了解教师生命意义在教师专业发展实践性上的体现，不了解教师需要对实践抱持一种“研究态度”，教师须在实践中不断体验，对体验不断反思，唯有如此，才能修正自己的生存状态。
　　忽视学生发展潜能和自学能力的培养，对学生表现出极大的不信任。 对于学生完全有能力可以解决的问题，部分教师都表现出“不放心”“恐怕不行”“怕这怕那”的态度，担心太多，严重缺乏平等的民主教育意识。这种不放心、不信任的越俎代疱式的教育，又怎能培养学生独立的批判精神和创造能力?我们知道，最好的教育，归根到底都是一种自我教育；一切学习，归根到底都是一种自学。英国哲学家怀特海说过一句话：什么是教育?教育就是把你在课堂上学的东西全部忘记了，把你为考试背的东西全部忘记了，那剩下的东 西就是教育。如果你什么也没有剩下，就意味着你完全没有受过教育，白上了学。那剩下的东西是什么呢?就是自主学习的能力。由此可见，培养学生自主学习的能力是多么重要!
　　只注重知识传授，缺乏对学生“美育”和人文素质的培养。
　　从16位教师反馈的信息不难看出，他们的教学价值观完全被单一的书本知识所取代，严重忽视了对“人”的教育，对“美”的教育，对环境和对生命的教育，是见物不见人的教育。众所周知，美育是对灵魂的教育，对心灵的教育，而人文精神是整个教育的灵魂，它决定了教育的使命、目标和标准，它是对人生的关怀、对人性的提升，没有人文精神，教育就没有灵魂，就是徒有其表的教育，更是丢掉了另一半的教育。因此，缺失人文精神的教学是不完整的教学。是没有真正价值的教学。
　　满足于自我教学的定位，对教学价值认识肤浅。 “我认为这节说课还很不错”“重难点突出”“该讲的都讲了”“教材中的疑难问题我都讲到讲透了”“这次设计是最好的一次”……殊不知，这种缺乏深层反思、缺乏教育技能和教学智慧的满足感只能严重阻碍教师自身的发展和成长，同时，也更严重地制约了新课改的开展。
　　对新课改热情不高，对好课标准认识狭隘。
　　“不管咋教，反正都是一样的教。”显然，这是对新课改的一种漠视和拒斥心理，一种固守陈旧模式，怠于变革的态度。对干好课的标准，则认为“完成课堂教学计划”“让学生学到更多的知识”就是好课，这种肤浅认识与新课改提倡的教学价值观相差甚远。
　　安于现状，缺乏自我提升、自我完善意识。
　　从反馈信息来看，他们明显缺乏学习意识，“没读过教育理论书，也没订阅过自己的专业报刊”，把自身素质不高的原因，错误地归因为“我是农村教师”地域“偏僻”“闭塞”。他们并没有真正认识到自身所缺乏自主发展的愿望和能力，缺乏对职业的规划和设计。这种生存状态在现实教师群体中较为普遍，尤其是农村中小学教师。去年暑假，笔者曾走访过任教20年以上的17位农村中小学教师，他们除了几本教材、教参散乱地放在家里外，竟没有任何其他书刊，如果不留意，还真看不出是教师家庭。“一本教参教到退休”这在农村并不鲜见，教书不买书，教书不读书的现象不仅仅是农村教师，城里教师也多是如此。今天，我们该怎样做教师?这个话题我们已经讨论多年，实效如何，我们心知肚明。我们不妨把这一讨论话题窄化成这样一种自我反思：“不学习，我该如何当教师?”我想，我们每个有责任感的教师都不妨常常这样扪心自问。