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摘要：教育行动研究，在教师专业发展及促进教师专业发展的历程中，发挥着重要的驱动轮作用。它是参与式、反思式和启发式的，促进了教师专业发展机制的不断完善和前进发展。探讨行动研究在研究问题取向、观念认识、协同合作、评价机构、方法论学习等方面存在的问题，思索教育行动研究在提升教师专业发展功能的对策，对于研究行动领域问题有着新视界的意义。
关键词：行动研究；教师专业发展；“P-A-O-R”模式
中图分类号：G718 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2013）06-0003-04
一、问题的提出
行动研究（Action Research），最早起源于美国。有人认为，约翰·柯立尔（Coller，J.）关于“如何改善印第安人与非印第安人之间关系”的研究是行动研究的源头。社会上比较普遍的看法是，20世纪40年代，勒温（Lewin，K.）和他的学生与犹太人和黑人进行的一项合作研究，是行动研究的源头。
《国际教育百科全书》中对行动研究定义为，是由社会情境（教育情景）的参与者为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究。艾略特（J.Elliot，1991）认为，行动研究是对社会情境的研究，是从改善社会情境中行动质量的角度来进行研究的一种研究取向。[1]我国学者陈向明、沈映珊认为，行动研究的基本内涵就是所有的有关人员共同参与的研究与实践，对问题情境进行全程干预，目的是在实践活动中，找到有关理论依据及解决问题的方法。
综上，笔者在本文中给出行动研究的定义为，教育实践的参与者与教育理论的研究者或共同组织中的合作者一起，及时、系统而公开地反思教育实践的问题，为了解决教育实践发展中的行动问题，而在问题情境全过程中进行干涉的一种螺旋“P-A-O-R”（Plan-Action-Observe-Reflect）模式、建构式教育科学研究方式。
二、行动研究对教师专业发展的促进机制
在教育改革浪潮愈演愈烈的情形下，人们逐渐清醒地认识到教师的专业发展对教育改革起着至关重要的作用。而随着联合国教科文组织和国际劳工组织把教学作为一种专业，及英国人文课程学者斯滕豪斯（Stenhouse，1975）系统提出了“教师作为研究者”[2]，通过行动研究来促进教师的专业发展，受到众多国家政府的关注和广大教师与教育者们的追捧，日益成为近代以来教育改革的热点。
（一）行动研究的特征
未来学家拉莫斯（Ramos， J. M.）曾归纳总结出行动研究的五大特征：第一，行动研究是一类为了人类美好未来而产生的实际存在或行动。它坚信，通过实践或经验世界，人们可以更好地认识世界。第二，行动研究是一个参与式的研究过程，这一过程包容着建构理论与实践的多种认识方式。在此，知识不是静止或普遍的，而是一个过程，一个通过多重视角与背景来共同创造的过程。第三，它是循环且具有启发性的，是持续不断地探究与行动整体进化的过程。每一次循环大多包括分析/诊断、计划/视野、行动/事实、反思/评价等环节。第四，行动研究是参与者为了自身而展开的研究，其最基础的问题就是，研究究竟是为了谁的利益？第五，深具民主气质是行动研究最重要的特性之一，它敢于对权威政治关系进行批判，重视边缘化群体的申诉。[3]
笔者以为，行动研究除了上述的特征外，还具有反思性特征：反思是一种实践性与研究性相结合的行动历程；反思是行动导向的社会历程，根植于历史之中，不是单纯的心理历程或个人历程；反思是政治性历程或行动，一般会以某部分群体的政治利益为基础；反思是一种意识形态，也可转换或塑造意识形态。
（二）教师专业发展的内涵
一般认为，教师专业发展的内涵主要体现在以下几个方面：其一是强调教师是潜力无穷、持续发展的个体，有无限发展的可能和空间，是一直在变化、发展着的个体。其二是要求把教师视为“专业人员”。将教师作为专业人员，就教师个人而言，以此作为努力的目标，从而提高自己的专业地位；对社会而言，只有把教师如此定位，才能充分激发教师的潜能，从而提升教育水准。其三是强调教师成为学习者、研究者和合作者。教师专业发展强调教师要不断地学习。“教师即研究者”这一观念把教师视为积极的研究者，强调教师自发地学习和研究，是教师专业发展概念的重要构成要素。不仅如此，教师还应是一名合作者，善于和学生、同事、领导、社区、家长沟通与协作，提高教育的质量。其四是凸显教师发展的自主性。教师的自主发展强调发展教师的个性和特长，激发教师的内在动力，从而使教师发展成为自觉、主动的行为。
（三）行动研究对教师专业发展的促进
其一，有利于提升教师的专业能力和综合素质。在目前学历向高深方向发展、绩效考核、教师工作量任务重的背景下，对教师工作的考核评价主要着眼于其教学能力的高低及其教学效果的好坏，这在一定程度上使得教师轻科研而重教学，有时甚至拿教学量来“抵扣”科研量。久而久之，不但造成教师科研能力下降，也不利于其专业能力和综合素质的提升。教育行动研究证明，教师积极参与研究，不但可以有效获得专业知识，还能够成功地致力于专业问题的解决，而这种专业知识的获得、教学能力的提高将大大促进教师专业素质的发展。
其二，有利于增强教师的职业认同感。很多教师认为，教书时间越长，越感觉自己像“教书匠”，为了完成大量的教学工作，教师们疲于奔命，对“传道、授业、解惑”所带来的乐趣体验，随着教龄的增长而减少（这种现象在远郊办学的学校里比较常见），职业认同感自然下降。而教师成为实践中的研究者，则可以体会到自己存在的价值与意义，体会教育研究成果及其运用所带来的成功与愉悦，有利于实现教师的专业自主性发展。
其三，有利于提高教育理论和实践的紧密结合。传统模式下的教育研究，教育研究者的理论群体与实践群体相脱节，研究理论往往“高屋建瓴”，不是来自一线的教育实际工作者（如基础教育理论大多来自高等教育或教育研究院的教育学者），而一线教育者经常只能执行上级部门的研究方案，使教育科研成果与实际实践之间落实转化滞后、效果较低。教育行动研究则可以突破这一瓶颈。 其四，有利于教师专业的可持续性发展。一个教师要想在滚滚前进的社会发展之轮中生存，必须持续增强自身的生长点，做到厚基础——提高专业知识科研能力，精技巧——反思提高教育能力，而行动研究则可以在此方面成为教师专业发展力量的源泉，前进的驱动轮。
三、教育行动研究在促进教师
专业发展中的问题
教师进行教育行动研究促进专业发展的同时，因为各方面状况，存在的一些不足及其原因是：
其一，教师在行动研究中问题取向不明确。问题取向决定了行动研究的问题解决方法，然而很多教师只有在具体的教育实践中才知道问题取向到底在哪里。作为教育实践工作者的教师，应该形成扮演研究者角色的工作习惯，将自身的实践过程作为研究对象，以教育教学过程中出现的实际问题作为研究的切入点。
其二，认为行动研究只有在教育实践中才能进行研究。教育行动研究具备情境性，是在教育工作情境当中所进行的研究。对教师而言，一个班级或整个学校就是一个实验室，而行动研究就是要针对这个工作情境的问题需求进行改善，培养教师的研究意识，提高研究质量。
其三，人们对开展行动研究的观念认识还不够深刻。教育工作者开展行动研究，其主要目的是为了解决教育实际工作情境中所出现的问题，引导教师提高研究热情，提高其解决工作问题的意识，改进工作现状，创新工作模式，而非为了研究而研究。
其四，行动者和研究者协同合作有一定难度。教育行动研究过程中，合作是行动研究精神的核心要素。在学校中，教师是教育工作情境中的主要研究者，然而不论教师或是合作教育者，虽然都拥有丰富的专业知识，却可能因为个性不同，业务竞争，缺乏对行动研究的基本理论与操作技巧等，从而很难达成相互之间的协作。只有教师、行政人员以及专家学者们彼此间真诚协同合作，才能共同完成研究和教学。
其五，没有设立专门的行动研究机构及其评价机构。要树立教师以开展行动科研为主的科研新观念，把行动研究成果作为评价教师绩效的主要依据，以校级教研团队为平台，设立专门的行动研究机构。
其六，对行动研究方法论的学习认识不深入。结合教育实践提出问题，通过方法论的学习，掌握灵活多变的解决问题的思路和方法，才能真正把开展行动研究作为促进教师专业成长发展，提高教学工作的新方式。若专家学者能够给予专业的指导与支持，则可以节省时间与精力，提高研究的效率。
其七，缺乏对行动研究的理论关注。行动研究对行动的关注并不意味着对理论的轻视或排斥。理论和行动是相辅相成、互为联系的，一方面理论为实践提供指导方针；另一方面，实践为理论提供生长点，而行动研究的实践性和情景性很容易使教师减少或失去对理论的重视。
四、提升教育行动研究对教师
专业发展功能的对策
教育行动研究自产生及发展以来，对教师专业发展功能的提升方面，其作用不容小觑。一般认为，制订教师职业生涯规划、开展教师校本培训和实施发展性教学评价等行动研究策略则是促进教师专业发展的途径，是提升教师专业发展功能的有效对策之一。
（一）教师职业生涯规划的制订
职业生涯规划，是当今社会上较流行的一种发展形式，是指个人与组织相结合，在对一个人职业生涯的主客观条件进行测定、分析、总结的基础上，对自己的兴趣、爱好、能力、特点进行综合分析与权衡，结合时代特点，根据自己的职业倾向，确定其最佳的职业奋斗目标，并为实现这一目标做出行之有效的安排。教师职业生涯规划，一般由学校单位、咨询机构或教师本体，对教师个体制订、适合教师个体特征和学校目标共同发展的，为职业生涯目标发展和实现的一种计划、组织、实施活动，促使预期目标的完成。
教师职业生涯规划，最基本和最重要的指导理论是职业锚理论。职业锚理论由美国麻省理工大学斯隆商学院埃德加·H·施恩（Edgar.H.Schein）教授领导的专门研究小组提出，主要解决职业生涯定位问题。职业帆理论由国内职业生涯规划专家庄一召先生提出，主要解决“后职业定位”阶段的职业生涯发展的动力机制、导向机制和安防机制三大问题，即如何持续获得职业发展的动力，如何校正职业发展的方向，以及如何保证职业发展的健康和安全。
做好教师职业生涯规划，可以帮助教师通过认知自我、分析自我，以自身现状为基础，确立人生发展的方向，提供奋斗的策略；教师可以准确评价个人特点和强项，通过反思和学习，客观地认识自身的价值并力争增值，在职业竞争中发挥个人优势、发现机遇；可以评估教师个人理想和现实的差距，提供前进的动力；可以重新安排自己的职业生涯，突破生活固有的习惯模式，塑造新的自我，并超越自我；可以帮助教师理清工作、学习和生活的关系，让生活更快乐更幸福。
（二）教师校本培训的开展
教师培训是一种以教师任职学校为基地，以大学或师资培训机构提供必要课程和授课人员而开展的师资培训模式。由任职学校在搜集校内外各种信息的基础上，根据学校实际向大学或师资培训机构提出本校教师培训要求，然后在教育行政部门、师资培训机构和任职学校的参与下，共同制订培训方案、确定培训内容，最后以协议的形式规定培训的整个过程。有举办短期培训班、校际之间的观摩与交流、反思性教学、课题带动法、组织教师研究教材、远程教育等多种形式。
教师校本培训是近年来在我国兴起的一种教师继续教育的形式。校本培训可以为校方“量身定做”，“因材施教”，针对本校教学特点和教师特征，采取针对性的培训学习，既可以减少输送单个教师去培训机构进修的高昂费用，扩大培训的教师范围，不耽搁校内正常的教学秩序，还可以使教师免去奔波劳苦，就地实践，提高各方面综合素质。
（三）发展性教学评价的实施
发展性教学评价是以教育活动价值增值为目的的一种多元互动评价理念，以多元智能理论、成功智力理论和建构主义等理论为基础的，以促进教师发展为主要目的，制订明确合理的评价内容和评价标准，突出教师在评价中的主体地位，促进教师积极参与到评价中并体现教师的个体差异。发展性教学评价，拥有完整的评价指标体系、实施过程及必要的外力保障，其三大根本目的是促进教师发展、学生进步和教学改进；其基本特征是立足过程、多元互动、尊重差异、增值反思、面向未来、重在发展。 实施发展性教学评价，不仅可以通过搭建发展性课堂教学平台，有效地发现和发展学生的潜能，促进全体学生的全面自主发展，提高学生创新素质和实践能力；还注重体现教师个人价值、专业价值，提高教师的职业道德水平，培养业务能力和创新素质，最大限度地发掘教师的潜能，促进教师的长远发展。
研究表明，这些策略不仅提升了教师的专业素养，改善了教师的课堂教学行为，而且提高了教师的教学研究与反思能力。特别是，通过行动研究来促进教师的专业发展，已经成为当今世界范围内教师教育改革的热点问题。
（四）以人为本成长的驱动
在学校里，以人为本，首先体现在以学生为本。不论是教师的教，学生的学，还是校方存在的意义，教育大纲的制定，教育目标的实现，无不围绕着为国家培养栋梁人才为中心任务。教师行动研究，以教师实践者为研究主体，目的首要还是为了学生的成长与发展。
其次，体现在以教师为本。学生的成长离不开教师的成长。作为知识传授的源头，教师只有自身不断进行研究反思，教学相长，才能教育出知识更丰富、学习能力更强、科学技能更高的学生。教师行动研究，强调了教师学科教学内容知识的发展，是以师生成长为本的驱动轮。
（五）多重价值体系的聚集
随着社会的进步、教育的发展，教育行动研究之所以为广大教师所接受并迅速推广，是因为它具有多重价值：不仅能培养学生的能力，帮助其健康成长，而且还能提高教师自身的专业知识和技能，促进教师间的同伴协作。在教师进行行动研究的过程中，教学实践经验丰富的教学型教师，能将自己获得的知识经验传播给同事、学生和家长，可以书面报告的形式传授给更广大的社会群体；教育科学研究理论功底深厚的研究型教师进一步反思提高，能将有效快捷的教学理论知识和理念传授给教学型教师来实施、传播；教育行动研究对于教学型、研究型教师和教育合作者之间团队关系的和谐融洽、团结协作能力的提高，以及校园文化的营造，学生学习过程和学习效果的评价，学科课程、校级课程、教育目标的实现等方面，都发挥着重要的驱动轮作用。
参考文献：
[1]陈柏华，高凌飚.教师专业发展之行动研究[J].课程·教材·教法，2007（27）.
[2]Ramos， J. M. Dimensions in the Confluence of Futures
Studies and Action Research [J].Futures，2006（6）.
[3]饶从满，杨秀玉，邓涛.教师专业发展[M].长春：东北师范大学出版社，2005.
（责任编辑：方健华）
关键词：行动研究；教师专业发展；“P-A-O-R”模式
中图分类号：G718 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2013）06-0003-04
一、问题的提出
行动研究（Action Research），最早起源于美国。有人认为，约翰·柯立尔（Coller，J.）关于“如何改善印第安人与非印第安人之间关系”的研究是行动研究的源头。社会上比较普遍的看法是，20世纪40年代，勒温（Lewin，K.）和他的学生与犹太人和黑人进行的一项合作研究，是行动研究的源头。
《国际教育百科全书》中对行动研究定义为，是由社会情境（教育情景）的参与者为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究。艾略特（J.Elliot，1991）认为，行动研究是对社会情境的研究，是从改善社会情境中行动质量的角度来进行研究的一种研究取向。[1]我国学者陈向明、沈映珊认为，行动研究的基本内涵就是所有的有关人员共同参与的研究与实践，对问题情境进行全程干预，目的是在实践活动中，找到有关理论依据及解决问题的方法。
综上，笔者在本文中给出行动研究的定义为，教育实践的参与者与教育理论的研究者或共同组织中的合作者一起，及时、系统而公开地反思教育实践的问题，为了解决教育实践发展中的行动问题，而在问题情境全过程中进行干涉的一种螺旋“P-A-O-R”（Plan-Action-Observe-Reflect）模式、建构式教育科学研究方式。
二、行动研究对教师专业发展的促进机制
在教育改革浪潮愈演愈烈的情形下，人们逐渐清醒地认识到教师的专业发展对教育改革起着至关重要的作用。而随着联合国教科文组织和国际劳工组织把教学作为一种专业，及英国人文课程学者斯滕豪斯（Stenhouse，1975）系统提出了“教师作为研究者”[2]，通过行动研究来促进教师的专业发展，受到众多国家政府的关注和广大教师与教育者们的追捧，日益成为近代以来教育改革的热点。
（一）行动研究的特征
未来学家拉莫斯（Ramos， J. M.）曾归纳总结出行动研究的五大特征：第一，行动研究是一类为了人类美好未来而产生的实际存在或行动。它坚信，通过实践或经验世界，人们可以更好地认识世界。第二，行动研究是一个参与式的研究过程，这一过程包容着建构理论与实践的多种认识方式。在此，知识不是静止或普遍的，而是一个过程，一个通过多重视角与背景来共同创造的过程。第三，它是循环且具有启发性的，是持续不断地探究与行动整体进化的过程。每一次循环大多包括分析/诊断、计划/视野、行动/事实、反思/评价等环节。第四，行动研究是参与者为了自身而展开的研究，其最基础的问题就是，研究究竟是为了谁的利益？第五，深具民主气质是行动研究最重要的特性之一，它敢于对权威政治关系进行批判，重视边缘化群体的申诉。[3]
笔者以为，行动研究除了上述的特征外，还具有反思性特征：反思是一种实践性与研究性相结合的行动历程；反思是行动导向的社会历程，根植于历史之中，不是单纯的心理历程或个人历程；反思是政治性历程或行动，一般会以某部分群体的政治利益为基础；反思是一种意识形态，也可转换或塑造意识形态。
（二）教师专业发展的内涵
一般认为，教师专业发展的内涵主要体现在以下几个方面：其一是强调教师是潜力无穷、持续发展的个体，有无限发展的可能和空间，是一直在变化、发展着的个体。其二是要求把教师视为“专业人员”。将教师作为专业人员，就教师个人而言，以此作为努力的目标，从而提高自己的专业地位；对社会而言，只有把教师如此定位，才能充分激发教师的潜能，从而提升教育水准。其三是强调教师成为学习者、研究者和合作者。教师专业发展强调教师要不断地学习。“教师即研究者”这一观念把教师视为积极的研究者，强调教师自发地学习和研究，是教师专业发展概念的重要构成要素。不仅如此，教师还应是一名合作者，善于和学生、同事、领导、社区、家长沟通与协作，提高教育的质量。其四是凸显教师发展的自主性。教师的自主发展强调发展教师的个性和特长，激发教师的内在动力，从而使教师发展成为自觉、主动的行为。
（三）行动研究对教师专业发展的促进
其一，有利于提升教师的专业能力和综合素质。在目前学历向高深方向发展、绩效考核、教师工作量任务重的背景下，对教师工作的考核评价主要着眼于其教学能力的高低及其教学效果的好坏，这在一定程度上使得教师轻科研而重教学，有时甚至拿教学量来“抵扣”科研量。久而久之，不但造成教师科研能力下降，也不利于其专业能力和综合素质的提升。教育行动研究证明，教师积极参与研究，不但可以有效获得专业知识，还能够成功地致力于专业问题的解决，而这种专业知识的获得、教学能力的提高将大大促进教师专业素质的发展。
其二，有利于增强教师的职业认同感。很多教师认为，教书时间越长，越感觉自己像“教书匠”，为了完成大量的教学工作，教师们疲于奔命，对“传道、授业、解惑”所带来的乐趣体验，随着教龄的增长而减少（这种现象在远郊办学的学校里比较常见），职业认同感自然下降。而教师成为实践中的研究者，则可以体会到自己存在的价值与意义，体会教育研究成果及其运用所带来的成功与愉悦，有利于实现教师的专业自主性发展。
其三，有利于提高教育理论和实践的紧密结合。传统模式下的教育研究，教育研究者的理论群体与实践群体相脱节，研究理论往往“高屋建瓴”，不是来自一线的教育实际工作者（如基础教育理论大多来自高等教育或教育研究院的教育学者），而一线教育者经常只能执行上级部门的研究方案，使教育科研成果与实际实践之间落实转化滞后、效果较低。教育行动研究则可以突破这一瓶颈。 其四，有利于教师专业的可持续性发展。一个教师要想在滚滚前进的社会发展之轮中生存，必须持续增强自身的生长点，做到厚基础——提高专业知识科研能力，精技巧——反思提高教育能力，而行动研究则可以在此方面成为教师专业发展力量的源泉，前进的驱动轮。
三、教育行动研究在促进教师
专业发展中的问题
教师进行教育行动研究促进专业发展的同时，因为各方面状况，存在的一些不足及其原因是：
其一，教师在行动研究中问题取向不明确。问题取向决定了行动研究的问题解决方法，然而很多教师只有在具体的教育实践中才知道问题取向到底在哪里。作为教育实践工作者的教师，应该形成扮演研究者角色的工作习惯，将自身的实践过程作为研究对象，以教育教学过程中出现的实际问题作为研究的切入点。
其二，认为行动研究只有在教育实践中才能进行研究。教育行动研究具备情境性，是在教育工作情境当中所进行的研究。对教师而言，一个班级或整个学校就是一个实验室，而行动研究就是要针对这个工作情境的问题需求进行改善，培养教师的研究意识，提高研究质量。
其三，人们对开展行动研究的观念认识还不够深刻。教育工作者开展行动研究，其主要目的是为了解决教育实际工作情境中所出现的问题，引导教师提高研究热情，提高其解决工作问题的意识，改进工作现状，创新工作模式，而非为了研究而研究。
其四，行动者和研究者协同合作有一定难度。教育行动研究过程中，合作是行动研究精神的核心要素。在学校中，教师是教育工作情境中的主要研究者，然而不论教师或是合作教育者，虽然都拥有丰富的专业知识，却可能因为个性不同，业务竞争，缺乏对行动研究的基本理论与操作技巧等，从而很难达成相互之间的协作。只有教师、行政人员以及专家学者们彼此间真诚协同合作，才能共同完成研究和教学。
其五，没有设立专门的行动研究机构及其评价机构。要树立教师以开展行动科研为主的科研新观念，把行动研究成果作为评价教师绩效的主要依据，以校级教研团队为平台，设立专门的行动研究机构。
其六，对行动研究方法论的学习认识不深入。结合教育实践提出问题，通过方法论的学习，掌握灵活多变的解决问题的思路和方法，才能真正把开展行动研究作为促进教师专业成长发展，提高教学工作的新方式。若专家学者能够给予专业的指导与支持，则可以节省时间与精力，提高研究的效率。
其七，缺乏对行动研究的理论关注。行动研究对行动的关注并不意味着对理论的轻视或排斥。理论和行动是相辅相成、互为联系的，一方面理论为实践提供指导方针；另一方面，实践为理论提供生长点，而行动研究的实践性和情景性很容易使教师减少或失去对理论的重视。
四、提升教育行动研究对教师
专业发展功能的对策
教育行动研究自产生及发展以来，对教师专业发展功能的提升方面，其作用不容小觑。一般认为，制订教师职业生涯规划、开展教师校本培训和实施发展性教学评价等行动研究策略则是促进教师专业发展的途径，是提升教师专业发展功能的有效对策之一。
（一）教师职业生涯规划的制订
职业生涯规划，是当今社会上较流行的一种发展形式，是指个人与组织相结合，在对一个人职业生涯的主客观条件进行测定、分析、总结的基础上，对自己的兴趣、爱好、能力、特点进行综合分析与权衡，结合时代特点，根据自己的职业倾向，确定其最佳的职业奋斗目标，并为实现这一目标做出行之有效的安排。教师职业生涯规划，一般由学校单位、咨询机构或教师本体，对教师个体制订、适合教师个体特征和学校目标共同发展的，为职业生涯目标发展和实现的一种计划、组织、实施活动，促使预期目标的完成。
教师职业生涯规划，最基本和最重要的指导理论是职业锚理论。职业锚理论由美国麻省理工大学斯隆商学院埃德加·H·施恩（Edgar.H.Schein）教授领导的专门研究小组提出，主要解决职业生涯定位问题。职业帆理论由国内职业生涯规划专家庄一召先生提出，主要解决“后职业定位”阶段的职业生涯发展的动力机制、导向机制和安防机制三大问题，即如何持续获得职业发展的动力，如何校正职业发展的方向，以及如何保证职业发展的健康和安全。
做好教师职业生涯规划，可以帮助教师通过认知自我、分析自我，以自身现状为基础，确立人生发展的方向，提供奋斗的策略；教师可以准确评价个人特点和强项，通过反思和学习，客观地认识自身的价值并力争增值，在职业竞争中发挥个人优势、发现机遇；可以评估教师个人理想和现实的差距，提供前进的动力；可以重新安排自己的职业生涯，突破生活固有的习惯模式，塑造新的自我，并超越自我；可以帮助教师理清工作、学习和生活的关系，让生活更快乐更幸福。
（二）教师校本培训的开展
教师培训是一种以教师任职学校为基地，以大学或师资培训机构提供必要课程和授课人员而开展的师资培训模式。由任职学校在搜集校内外各种信息的基础上，根据学校实际向大学或师资培训机构提出本校教师培训要求，然后在教育行政部门、师资培训机构和任职学校的参与下，共同制订培训方案、确定培训内容，最后以协议的形式规定培训的整个过程。有举办短期培训班、校际之间的观摩与交流、反思性教学、课题带动法、组织教师研究教材、远程教育等多种形式。
教师校本培训是近年来在我国兴起的一种教师继续教育的形式。校本培训可以为校方“量身定做”，“因材施教”，针对本校教学特点和教师特征，采取针对性的培训学习，既可以减少输送单个教师去培训机构进修的高昂费用，扩大培训的教师范围，不耽搁校内正常的教学秩序，还可以使教师免去奔波劳苦，就地实践，提高各方面综合素质。
（三）发展性教学评价的实施
发展性教学评价是以教育活动价值增值为目的的一种多元互动评价理念，以多元智能理论、成功智力理论和建构主义等理论为基础的，以促进教师发展为主要目的，制订明确合理的评价内容和评价标准，突出教师在评价中的主体地位，促进教师积极参与到评价中并体现教师的个体差异。发展性教学评价，拥有完整的评价指标体系、实施过程及必要的外力保障，其三大根本目的是促进教师发展、学生进步和教学改进；其基本特征是立足过程、多元互动、尊重差异、增值反思、面向未来、重在发展。 实施发展性教学评价，不仅可以通过搭建发展性课堂教学平台，有效地发现和发展学生的潜能，促进全体学生的全面自主发展，提高学生创新素质和实践能力；还注重体现教师个人价值、专业价值，提高教师的职业道德水平，培养业务能力和创新素质，最大限度地发掘教师的潜能，促进教师的长远发展。
研究表明，这些策略不仅提升了教师的专业素养，改善了教师的课堂教学行为，而且提高了教师的教学研究与反思能力。特别是，通过行动研究来促进教师的专业发展，已经成为当今世界范围内教师教育改革的热点问题。
（四）以人为本成长的驱动
在学校里，以人为本，首先体现在以学生为本。不论是教师的教，学生的学，还是校方存在的意义，教育大纲的制定，教育目标的实现，无不围绕着为国家培养栋梁人才为中心任务。教师行动研究，以教师实践者为研究主体，目的首要还是为了学生的成长与发展。
其次，体现在以教师为本。学生的成长离不开教师的成长。作为知识传授的源头，教师只有自身不断进行研究反思，教学相长，才能教育出知识更丰富、学习能力更强、科学技能更高的学生。教师行动研究，强调了教师学科教学内容知识的发展，是以师生成长为本的驱动轮。
（五）多重价值体系的聚集
随着社会的进步、教育的发展，教育行动研究之所以为广大教师所接受并迅速推广，是因为它具有多重价值：不仅能培养学生的能力，帮助其健康成长，而且还能提高教师自身的专业知识和技能，促进教师间的同伴协作。在教师进行行动研究的过程中，教学实践经验丰富的教学型教师，能将自己获得的知识经验传播给同事、学生和家长，可以书面报告的形式传授给更广大的社会群体；教育科学研究理论功底深厚的研究型教师进一步反思提高，能将有效快捷的教学理论知识和理念传授给教学型教师来实施、传播；教育行动研究对于教学型、研究型教师和教育合作者之间团队关系的和谐融洽、团结协作能力的提高，以及校园文化的营造，学生学习过程和学习效果的评价，学科课程、校级课程、教育目标的实现等方面，都发挥着重要的驱动轮作用。
参考文献：
[1]陈柏华，高凌飚.教师专业发展之行动研究[J].课程·教材·教法，2007（27）.
[2]Ramos， J. M. Dimensions in the Confluence of Futures
Studies and Action Research [J].Futures，2006（6）.
[3]饶从满，杨秀玉，邓涛.教师专业发展[M].长春：东北师范大学出版社，2005.
（责任编辑：方健华）