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摘 要：从MOOCs与国内现有在线课程的发展情况分析入手，对MOOCs的特征进行了梳理，并将其与国内精品课程、视频公开课、资源共享课等常规大学在线课程进行对比，提出国内在线课程在应对MOOCs冲击时的若干建议。
关键词：MOOCs；视频公开课；资源共享课；精品课程；在线课程
中图分类号：G40-057 文献标识码：A 文章编号：1674-2346（2017）02-0085-05
1 MOOCs的起源与发展情况
1.1 MOOCs根据学习理论的分类
MOOCs全称Massive Open Online Courses，一般被翻译为“大规模开放在线课程”，音译为“慕课”。根据学习理论的差异，MOOCs分成了两类。一类是基于“关联主义”的cMOOCs，最早是由George Siemens和Stephen Downes提出。“c”代表了关联主义的Connectivism，强调知识创新与生成，MOOCs这一词由Dave Cormier在2008年首次使用。另一类是基于行为主义的xMOOCs，以2012年相继成立的三大平台Udacity、Coursera和edX为代表，被称为国外MOOCs平台的三座大山。[1]《时代周刊》甚至将MOOCs评为2012年美国十大教育事件之首。[2]本研究基于特定网络平台的xMOOCs，有定期开课的课程体系，同时还包括视频及相关学习资料、线上线下讨论、作业、课程考核等环节。
1.2 MOOCs的三座大山
Coursera（https：//www.coursera.org）是在2012年由美国斯坦福大学两名电脑科学教授安德鲁€范鞲？Andrew Ng）和达芙妮€房评？Daphne Koller）创办的。具有盈利性质，初期投资2000万美元。学员可通过APP在线学习，有专门的技术支持和学术团队，课程开放并且有专门的课程认证体系，已被翻译成30多种语言。截止目前已有在线课程1600门，专项（SPECIALIZATIONS）130项，参与大学145个，学习者2200万，其中60万人获得相应课程证书。课程形式包括视频、文档、测验、作业、虚拟社区等。
Udacity音译为优达学城，有专门的中文网站（https：//cn.udacity.com），同样诞生于斯坦福大学，由 Sebastian Thrun 和 Peter Norvig创立。具有盈利性质，初期投资2100万美元。优达学城不直接提供大学学分，但是与佐治亚理工学院合作，提供认证的完全在线的计算机科学硕士学位。目前主打与 Google、Facebook、亚马逊等全球领先企业合作的纳米学位 （Nanodegree），旨在将学员培养为世界一流的网站开发者、数据分析师和移动开发者。纳米学位设立了企业认可的资质证明标准，课程包括机器学习工程师、数据分析师、人工智能工程师、前端工程师、无人驾驶车工程师、Google：Android开发者、VR开发者、Google：Android基础、编程入门、全栈工程师、商业预测分析、IOS应用开发入门、IOS开发者等，已获得google、facebook、amazon、AT&T、滴滴、优酷、新浪、京东等企业认可。全球已有来自168个国家的400万人从优达学城的课程中受益。
edX（www.edx.org）是麻省理工大学和哈佛大学于2012年4月联手创建的非盈利性在线课堂平台，初期由两所大学分别投入3000万美元，并且共享平台。[3-4]同年，英国大学实施了Future Learn项目，2013年欧洲 11 个国家联合推出欧洲版 MOOCs 网站，应对美国MOOCs的挑战。
2 我国在线开放课程的发展情况
2.1 精品课程、资源共享课、视频公开课的发展
2003年教育部启动了“精品课程”建设，课程定位为具有一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理等特点的示范性课程。精品课程通过网络进行教学与管理，教学大纲、教案、习题、实验指导、参考文献目录等教学内容上网免费开放，实现优质教学资源共享和带动其他课程建设的目的。此后，按门类、专业的校、省、国家三级精品课程体系逐步建立。[5]
2011年教育部提出了“国家精品开放课程”建设，包括精品视频公开课与精品资源共享课两部分。课程定位为以普及共享优质课程资源为目的、体现现代教育思想和教育教学规律、展示教师先进教学理念和方法、服务学习者自主学习、通过网络传播的开放课程。并提出了在“十二五”期间建设1000门精品视频公开课，5000门国家级精品资源共享课的发展目标。[6]其中“精品视频公开课”项目于2012年启动，主要关注文化素质类课程。“国家精品资源共享课”建设于2013年启动，旨在推动之前的国家精品课程转型升级，为广大学习者提供更好的学习体验。
2015年教育部提出在线课程建设要把国际先进经验和我国高等教育教学传统优势相结合，走“高校主体、政府支持、社会参与”发展道路，整合优质教育资源和技术资源，实现课程和平台的共享。同时提出在2017年前认定1000余门国家精品在线开放课程。到2020年，认定3000余门国家精品在线开放课程。[7]
2.2 本土MOOCs发展情况
在教育部引导下，我国MOOCs的发展十分迅速，高校、各类教育机构、行业、企业都投入到MOOCs建设热潮之中。2013 年，北京大学、清华大学、香港大学、香港科技大学加盟edX，复旦大学、上海交通大学、台湾大学和香港中文大学加盟 Coursera。同年10月网易宣布与Coursera合作，为Coursera提供視频托管服务和在网易公开课域内开设Coursera官方中文学习社区。
跟随着国际MOOCs发展的脚步，国内高校、互联网企业开发的各类MOOCs平台也纷纷上线。2013年清华大学开通“学堂在线”（http：//www.xuetangx.com/），目前已与edX、法国MOOC平台FUN、国际MOOC平台Mir€韆da X、台湾MOOC平台学联网、斯坦福大学、麻省理工大学、加州大学伯克利分校、复旦大学、西安交通大学等机构联合，提供涉及计算机、经管、电子、工程、环境、生命科学、数理化等24个领域的900多门课程。课程分为有具体开课时间的随堂模式和全在线开放自主模式。 2014年由高教社联手网易推出“中国大学MOOC”平台（http：//www.icourses.cn/imooc/），与视频公开课、资源共享课等在线课程一起分属于网易“爱课程”平台。在授课程涉及工程技术、文学艺术、哲学历史、经管法学、基础学科、农林医药、通识课程等各个学科领域，是教育部、财政部 “十二五”期间启动实施的“高等学校本科教学质量与教学改革工程”支持建设的高等教育课程资源共享平台。旨在让每一个有提升愿望的学习者能够学到中国知名高校的课程，并获得相应的课程认证。该平台目前已有超过100家知名高校加入，学习者超过2126万。
2014年上海交通大学与北京大学、中国科学技术大学、IBM大数据大学、同济大学、宁波大学、上海财经大学、华南理工大学、上海中医药大学等72所大学联合，组建“好大学在线”（http：//www.cnmooc.org/home/index.mooc），共计提供课程380门，其中有证书的210门，涉及哲学、经济学、法学、教育学等13个领域。
此外还有许多面向高校主要提供通识类在线课程的服务平台，例如超星集团和高校合作研发的尔雅通识课程平台（http：//erya.mooc.chaoxing.com/）、智慧树（http：//www.zhihuishu.com/）等。
2.3 浙江省高校在线课程发展情况
从浙江省高校的实际情况来看，在线课程平台建设已初具规模，大部分高校都有自己的在线课程平台。例如浙江大学开放课程（http：//ocw.zju.edu.cn/cn/default.jsp）和课程在线（http：//metc.zju.edu.cn/mooc），浙江理工大学4a网络教学平台（http：//4a.zstu.edu.cn/hep/index.do）、浙江师范大学网络课程（http：//course.zjnu.cn/）、中国计量大学E-learning平台等。浙江教育技术中心专门组建了浙江教育资源公共服务平台（http：//www.zjerc.cn/），汇聚全省优秀在线开放课程。2015年浙江省教育厅组织开展省级精品在线开放课程建设，提出从2015年开始争取用3年时间开展500门省级精品在线开放课程建设，其中通识类和学科基础类课程约占三分之二。
3 MOOCs与国内已有在线课程的对比研究
3.1 MOOCs的基本特征
按照MOOCs的全称大规模开放的在线课程，可以将它的基本特征归结为：“大规模”、“开放”、“在线”、“课程”。[8]
大规模“Massive”：表现在网站注册的学习者数量多、提供的课程数量多。开放“Open”：课程在有限版权下的开放，学习者注册后，可付费或免费获得相应的课程学习资料；学习时间和地点的开放，部分交互课程有具体开课时间，但是课程视频和学习材料则可实时调取。在线“Online”：课程学习有相对固定的网站平台，可实现学习者的实时在线学习。课程“Course”：是在线课程的一种形式，具备在线课程的基本特征和一般过程，也有相应的教学评估体系。
3.2 MOOCs與国内已有在线课程的区别
MOOCs与国内已有精品课程、视频公开课、资源共享课等常规大学层次在线课程相比，有3个关键特征：开放性、交互性和可扩展性。[9]
开放性表现在学习者的开放。无论是高校自主开发还是运营商引入的在线课程都有比较固定的学习者，主要面向的是在校学生。而MOOCs则面向校内、校际甚至社会大众开放，参与的学习者更为广泛。
交互性表现在多重交互相结合。不仅包括人机交互，还包括师生交互、生生交互，并且这种交互都能实时进行。国内已有的在线课程往往只提供课程资源本身，学习者主要通过人机交互的学习方式。而MOOCs的教学内容是有组织的，往往还有特定的开课时间。除了人机交互之外，在课程过程中，学习者全程交互，实时互动，师生共同参与。同时MOOCs平台往往还建有包括提问、测试、作业、考试等环节的一体化虚拟社区，辅助实现师生和生生的交互。[8]
可扩展性表现在课程可以设计成支持无限多的教学角色和教学环节。已有的在线课程往往参照课堂教学形式，单纯把课堂教学内容复刻成在线形式，以知识传授为主要目标，以教师的讲授为主要教学方式，学习者被动观看。而MOOCs则是由师生共同决定课程内容与形式，包括体现教学者特定意图的一个知识点、案例或者主题等。MOOCs更加重视学生实际学习需求的满足，学生学习积极性更高。在此过程中师生相互启发思想碰撞，从而产生新的思想和认知，受益者可能是学生也可能是老师，这就打破了已有的教学角色。多媒体信息技术的发展和MOOCs自身平台的特点，为教学环节的不断扩展带来了可能性。目前平台虚拟社区提供了测试、作业、考试、交流等多种交互，随着科技的进步，这种扩展还将进一步增加。
4 MOOCs对国内在线课程带来的挑战与机遇
MOOCs的全球化大潮不断涌来，对我国已有的精品课程、视频公开课、资源共享课等在线课程有着前所未有的影响，无论是对教学模式、课程制作技术、教师，还是高等教育本身都是一种挑战，在线课程亟待转型升级、迎头赶上。
4.1 颠覆传统的教学模式
MOOCs作为新兴的在线课程，对我国的在线课程建设带来了巨大的冲击。它颠覆了传统的教学模式，从教师中心和学生中心的争论中跳脱出来，变为师生不断交互的双中心双主体。从知识的传授变为知识的交互、启发和探究。无论对教师的教学方式还是学生的学习方式都是一种颠覆和考验。[10]未来在线课程不再拘泥于线上或者线下，而是根据教学内容、学生学习需求线上线下相结合，不断探索和创新教学方法和教学设计。[11]
4.2 提高自身高等教育质量
MOOCs的最重要的元素是学习者，学习者有选择课程的权利。与哈佛大学、斯丹福大学、麻省理工大学等国际知名大学相比，我国大部分高等学校的教师质量、课程质量水平都还有一定的差距。如果MOOCs完全开放，且学分得到全面认证，国内许多高校的教学功能将被削弱而逐步沦为国内外高水平大学MOOCs的学分认证机构和考试场所。在此之前，我们就要做好准备，不断提高自身教育教学水平，结合中国国情不断提炼教学特色，应对国际化、MOOCs潮的冲击而屹立不倒。 4.3 加强教学团队建设
MOOCs较高的交互性特征，也对课程的开发和制作提出了更高的要求。此外，为了维持MOOCs平台的正常运行，还需要专门的网站技术维护人员，这对已有的教师和技术人员来说也无疑是一种挑战。他们需要是课程专家、授课教师、影视制作人员、网络信息技术开发人员，这需要一个团队合力，各展所长，已经不是个别教师单打独斗能够独立完成的。[12]
4.4 已有在线课程资源的转型升级
已有的精品课程、视频公开课、资源共享课等课程在我国有一定的发展基础，并且在建设时也符合当时高等教育需求。与MOOCs相比，在主创人员结构、功能、平台建设等方面有一定的相似性，但是单纯的教学资源的发布已不满足在线学习的需求。在这种情况下，对已有的课程资源进行优化重组，通过组织优化、过程监测、加强管理，实现优质在线课程资源的共享。既能优化原有课程的功能结构，也能避免课程资源的重复建设。
最后，在线课程的建设要与学校人才培养目标相结，以需求定方向。打开学校的象牙塔，顺应全球化的冲击，加强校际合作、校企合作、政校合作，建立健全在线课程建设的开发机制，使我国在线课程能在各种风潮中不断前进。[13]
参考文献
[1]袁莉，斯蒂芬€繁？马红亮.大规模开放在线课程的国际现状分析[J].开放教育研究，2013（3）：57.
[2]The Year of the MOOC.The New York Times[DB/OL].[2012-11-2].http：//www.nytimes.com/2012/massive-openonline-courses.
[3]王庭槐.MOOC――席卷全球教育的大规模开放在线课程[M].北京：人民卫生出版社，2014：34-129.
[4]吴剑平，赵可.大学的革命――MOOC时代的高等教育[M].北京：清华大学出版社，2014：56-59.
[5]教育部关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知[EB/OL]. http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/ business/htmlfiles/moe/s3843/201010/109658.html.
[6]教育部关于国家精品开放课程建设的实施意见[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6342/20 1111/xxgk_126346.html.
[7]教育部關于加强高等学校在线开放课程建设应用于管理的意见[EB/OL]. http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/ business/htmlf- iles/moe/s7056/201504/186490.html.
[8]何克抗.关于MOOCs的“热追捧”与“冷思考”[J].北京大学教育评论，2015（7）：111-112.
[9]Wikipedia. Massive open online course[DB/OL].http： / / en.wikipedia.org / wiki / Massive open online course.
[10]冯雪松，汪琼.北大首批MOOCs的实践与思考[J].中国大学教学，2013（12）：69-70.
[11]汪琼.MOOCs与现行高校教学融合模式举例[J].中国教育信息化，2013（11）：15.
[12]袁莉，史蒂芬€繁榷麁钒吕？后MOOC时代：高校在线教育的可持续发展[J].开放教育研究，2014（6）：49-50.
[13]马若龙，袁松鹤.MOOCs：教育开放的模式创新与本土启示[J].中国高教研究，2013（12）：25-26.
Comparative Research on the Development between MOOCs and Online Courses in China
YANG Lu
（Teaching Affairs Office， China Jiliang University， Hangzhou， Zhejiang 310018，China）
Abstract： Starting from the development of MOOCs and online courses in China， this paper summarizes the characteristics of MOOCs and compares it with the online courses in regular universities such as the top-quality courses， video courses and resource sharing courses. It also puts forward several suggestions for online courses in dealing with the impact of MOOCs.
Key Word： MOOCs（Massive Open Online Courses）； resource sharing courses； top-quality courses； online courses
关键词：MOOCs；视频公开课；资源共享课；精品课程；在线课程
中图分类号：G40-057 文献标识码：A 文章编号：1674-2346（2017）02-0085-05
1 MOOCs的起源与发展情况
1.1 MOOCs根据学习理论的分类
MOOCs全称Massive Open Online Courses，一般被翻译为“大规模开放在线课程”，音译为“慕课”。根据学习理论的差异，MOOCs分成了两类。一类是基于“关联主义”的cMOOCs，最早是由George Siemens和Stephen Downes提出。“c”代表了关联主义的Connectivism，强调知识创新与生成，MOOCs这一词由Dave Cormier在2008年首次使用。另一类是基于行为主义的xMOOCs，以2012年相继成立的三大平台Udacity、Coursera和edX为代表，被称为国外MOOCs平台的三座大山。[1]《时代周刊》甚至将MOOCs评为2012年美国十大教育事件之首。[2]本研究基于特定网络平台的xMOOCs，有定期开课的课程体系，同时还包括视频及相关学习资料、线上线下讨论、作业、课程考核等环节。
1.2 MOOCs的三座大山
Coursera（https：//www.coursera.org）是在2012年由美国斯坦福大学两名电脑科学教授安德鲁€范鞲？Andrew Ng）和达芙妮€房评？Daphne Koller）创办的。具有盈利性质，初期投资2000万美元。学员可通过APP在线学习，有专门的技术支持和学术团队，课程开放并且有专门的课程认证体系，已被翻译成30多种语言。截止目前已有在线课程1600门，专项（SPECIALIZATIONS）130项，参与大学145个，学习者2200万，其中60万人获得相应课程证书。课程形式包括视频、文档、测验、作业、虚拟社区等。
Udacity音译为优达学城，有专门的中文网站（https：//cn.udacity.com），同样诞生于斯坦福大学，由 Sebastian Thrun 和 Peter Norvig创立。具有盈利性质，初期投资2100万美元。优达学城不直接提供大学学分，但是与佐治亚理工学院合作，提供认证的完全在线的计算机科学硕士学位。目前主打与 Google、Facebook、亚马逊等全球领先企业合作的纳米学位 （Nanodegree），旨在将学员培养为世界一流的网站开发者、数据分析师和移动开发者。纳米学位设立了企业认可的资质证明标准，课程包括机器学习工程师、数据分析师、人工智能工程师、前端工程师、无人驾驶车工程师、Google：Android开发者、VR开发者、Google：Android基础、编程入门、全栈工程师、商业预测分析、IOS应用开发入门、IOS开发者等，已获得google、facebook、amazon、AT&T、滴滴、优酷、新浪、京东等企业认可。全球已有来自168个国家的400万人从优达学城的课程中受益。
edX（www.edx.org）是麻省理工大学和哈佛大学于2012年4月联手创建的非盈利性在线课堂平台，初期由两所大学分别投入3000万美元，并且共享平台。[3-4]同年，英国大学实施了Future Learn项目，2013年欧洲 11 个国家联合推出欧洲版 MOOCs 网站，应对美国MOOCs的挑战。
2 我国在线开放课程的发展情况
2.1 精品课程、资源共享课、视频公开课的发展
2003年教育部启动了“精品课程”建设，课程定位为具有一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理等特点的示范性课程。精品课程通过网络进行教学与管理，教学大纲、教案、习题、实验指导、参考文献目录等教学内容上网免费开放，实现优质教学资源共享和带动其他课程建设的目的。此后，按门类、专业的校、省、国家三级精品课程体系逐步建立。[5]
2011年教育部提出了“国家精品开放课程”建设，包括精品视频公开课与精品资源共享课两部分。课程定位为以普及共享优质课程资源为目的、体现现代教育思想和教育教学规律、展示教师先进教学理念和方法、服务学习者自主学习、通过网络传播的开放课程。并提出了在“十二五”期间建设1000门精品视频公开课，5000门国家级精品资源共享课的发展目标。[6]其中“精品视频公开课”项目于2012年启动，主要关注文化素质类课程。“国家精品资源共享课”建设于2013年启动，旨在推动之前的国家精品课程转型升级，为广大学习者提供更好的学习体验。
2015年教育部提出在线课程建设要把国际先进经验和我国高等教育教学传统优势相结合，走“高校主体、政府支持、社会参与”发展道路，整合优质教育资源和技术资源，实现课程和平台的共享。同时提出在2017年前认定1000余门国家精品在线开放课程。到2020年，认定3000余门国家精品在线开放课程。[7]
2.2 本土MOOCs发展情况
在教育部引导下，我国MOOCs的发展十分迅速，高校、各类教育机构、行业、企业都投入到MOOCs建设热潮之中。2013 年，北京大学、清华大学、香港大学、香港科技大学加盟edX，复旦大学、上海交通大学、台湾大学和香港中文大学加盟 Coursera。同年10月网易宣布与Coursera合作，为Coursera提供視频托管服务和在网易公开课域内开设Coursera官方中文学习社区。
跟随着国际MOOCs发展的脚步，国内高校、互联网企业开发的各类MOOCs平台也纷纷上线。2013年清华大学开通“学堂在线”（http：//www.xuetangx.com/），目前已与edX、法国MOOC平台FUN、国际MOOC平台Mir€韆da X、台湾MOOC平台学联网、斯坦福大学、麻省理工大学、加州大学伯克利分校、复旦大学、西安交通大学等机构联合，提供涉及计算机、经管、电子、工程、环境、生命科学、数理化等24个领域的900多门课程。课程分为有具体开课时间的随堂模式和全在线开放自主模式。 2014年由高教社联手网易推出“中国大学MOOC”平台（http：//www.icourses.cn/imooc/），与视频公开课、资源共享课等在线课程一起分属于网易“爱课程”平台。在授课程涉及工程技术、文学艺术、哲学历史、经管法学、基础学科、农林医药、通识课程等各个学科领域，是教育部、财政部 “十二五”期间启动实施的“高等学校本科教学质量与教学改革工程”支持建设的高等教育课程资源共享平台。旨在让每一个有提升愿望的学习者能够学到中国知名高校的课程，并获得相应的课程认证。该平台目前已有超过100家知名高校加入，学习者超过2126万。
2014年上海交通大学与北京大学、中国科学技术大学、IBM大数据大学、同济大学、宁波大学、上海财经大学、华南理工大学、上海中医药大学等72所大学联合，组建“好大学在线”（http：//www.cnmooc.org/home/index.mooc），共计提供课程380门，其中有证书的210门，涉及哲学、经济学、法学、教育学等13个领域。
此外还有许多面向高校主要提供通识类在线课程的服务平台，例如超星集团和高校合作研发的尔雅通识课程平台（http：//erya.mooc.chaoxing.com/）、智慧树（http：//www.zhihuishu.com/）等。
2.3 浙江省高校在线课程发展情况
从浙江省高校的实际情况来看，在线课程平台建设已初具规模，大部分高校都有自己的在线课程平台。例如浙江大学开放课程（http：//ocw.zju.edu.cn/cn/default.jsp）和课程在线（http：//metc.zju.edu.cn/mooc），浙江理工大学4a网络教学平台（http：//4a.zstu.edu.cn/hep/index.do）、浙江师范大学网络课程（http：//course.zjnu.cn/）、中国计量大学E-learning平台等。浙江教育技术中心专门组建了浙江教育资源公共服务平台（http：//www.zjerc.cn/），汇聚全省优秀在线开放课程。2015年浙江省教育厅组织开展省级精品在线开放课程建设，提出从2015年开始争取用3年时间开展500门省级精品在线开放课程建设，其中通识类和学科基础类课程约占三分之二。
3 MOOCs与国内已有在线课程的对比研究
3.1 MOOCs的基本特征
按照MOOCs的全称大规模开放的在线课程，可以将它的基本特征归结为：“大规模”、“开放”、“在线”、“课程”。[8]
大规模“Massive”：表现在网站注册的学习者数量多、提供的课程数量多。开放“Open”：课程在有限版权下的开放，学习者注册后，可付费或免费获得相应的课程学习资料；学习时间和地点的开放，部分交互课程有具体开课时间，但是课程视频和学习材料则可实时调取。在线“Online”：课程学习有相对固定的网站平台，可实现学习者的实时在线学习。课程“Course”：是在线课程的一种形式，具备在线课程的基本特征和一般过程，也有相应的教学评估体系。
3.2 MOOCs與国内已有在线课程的区别
MOOCs与国内已有精品课程、视频公开课、资源共享课等常规大学层次在线课程相比，有3个关键特征：开放性、交互性和可扩展性。[9]
开放性表现在学习者的开放。无论是高校自主开发还是运营商引入的在线课程都有比较固定的学习者，主要面向的是在校学生。而MOOCs则面向校内、校际甚至社会大众开放，参与的学习者更为广泛。
交互性表现在多重交互相结合。不仅包括人机交互，还包括师生交互、生生交互，并且这种交互都能实时进行。国内已有的在线课程往往只提供课程资源本身，学习者主要通过人机交互的学习方式。而MOOCs的教学内容是有组织的，往往还有特定的开课时间。除了人机交互之外，在课程过程中，学习者全程交互，实时互动，师生共同参与。同时MOOCs平台往往还建有包括提问、测试、作业、考试等环节的一体化虚拟社区，辅助实现师生和生生的交互。[8]
可扩展性表现在课程可以设计成支持无限多的教学角色和教学环节。已有的在线课程往往参照课堂教学形式，单纯把课堂教学内容复刻成在线形式，以知识传授为主要目标，以教师的讲授为主要教学方式，学习者被动观看。而MOOCs则是由师生共同决定课程内容与形式，包括体现教学者特定意图的一个知识点、案例或者主题等。MOOCs更加重视学生实际学习需求的满足，学生学习积极性更高。在此过程中师生相互启发思想碰撞，从而产生新的思想和认知，受益者可能是学生也可能是老师，这就打破了已有的教学角色。多媒体信息技术的发展和MOOCs自身平台的特点，为教学环节的不断扩展带来了可能性。目前平台虚拟社区提供了测试、作业、考试、交流等多种交互，随着科技的进步，这种扩展还将进一步增加。
4 MOOCs对国内在线课程带来的挑战与机遇
MOOCs的全球化大潮不断涌来，对我国已有的精品课程、视频公开课、资源共享课等在线课程有着前所未有的影响，无论是对教学模式、课程制作技术、教师，还是高等教育本身都是一种挑战，在线课程亟待转型升级、迎头赶上。
4.1 颠覆传统的教学模式
MOOCs作为新兴的在线课程，对我国的在线课程建设带来了巨大的冲击。它颠覆了传统的教学模式，从教师中心和学生中心的争论中跳脱出来，变为师生不断交互的双中心双主体。从知识的传授变为知识的交互、启发和探究。无论对教师的教学方式还是学生的学习方式都是一种颠覆和考验。[10]未来在线课程不再拘泥于线上或者线下，而是根据教学内容、学生学习需求线上线下相结合，不断探索和创新教学方法和教学设计。[11]
4.2 提高自身高等教育质量
MOOCs的最重要的元素是学习者，学习者有选择课程的权利。与哈佛大学、斯丹福大学、麻省理工大学等国际知名大学相比，我国大部分高等学校的教师质量、课程质量水平都还有一定的差距。如果MOOCs完全开放，且学分得到全面认证，国内许多高校的教学功能将被削弱而逐步沦为国内外高水平大学MOOCs的学分认证机构和考试场所。在此之前，我们就要做好准备，不断提高自身教育教学水平，结合中国国情不断提炼教学特色，应对国际化、MOOCs潮的冲击而屹立不倒。 4.3 加强教学团队建设
MOOCs较高的交互性特征，也对课程的开发和制作提出了更高的要求。此外，为了维持MOOCs平台的正常运行，还需要专门的网站技术维护人员，这对已有的教师和技术人员来说也无疑是一种挑战。他们需要是课程专家、授课教师、影视制作人员、网络信息技术开发人员，这需要一个团队合力，各展所长，已经不是个别教师单打独斗能够独立完成的。[12]
4.4 已有在线课程资源的转型升级
已有的精品课程、视频公开课、资源共享课等课程在我国有一定的发展基础，并且在建设时也符合当时高等教育需求。与MOOCs相比，在主创人员结构、功能、平台建设等方面有一定的相似性，但是单纯的教学资源的发布已不满足在线学习的需求。在这种情况下，对已有的课程资源进行优化重组，通过组织优化、过程监测、加强管理，实现优质在线课程资源的共享。既能优化原有课程的功能结构，也能避免课程资源的重复建设。
最后，在线课程的建设要与学校人才培养目标相结，以需求定方向。打开学校的象牙塔，顺应全球化的冲击，加强校际合作、校企合作、政校合作，建立健全在线课程建设的开发机制，使我国在线课程能在各种风潮中不断前进。[13]
参考文献
[1]袁莉，斯蒂芬€繁？马红亮.大规模开放在线课程的国际现状分析[J].开放教育研究，2013（3）：57.
[2]The Year of the MOOC.The New York Times[DB/OL].[2012-11-2].http：//www.nytimes.com/2012/massive-openonline-courses.
[3]王庭槐.MOOC――席卷全球教育的大规模开放在线课程[M].北京：人民卫生出版社，2014：34-129.
[4]吴剑平，赵可.大学的革命――MOOC时代的高等教育[M].北京：清华大学出版社，2014：56-59.
[5]教育部关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知[EB/OL]. http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/ business/htmlfiles/moe/s3843/201010/109658.html.
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Comparative Research on the Development between MOOCs and Online Courses in China
YANG Lu
（Teaching Affairs Office， China Jiliang University， Hangzhou， Zhejiang 310018，China）
Abstract： Starting from the development of MOOCs and online courses in China， this paper summarizes the characteristics of MOOCs and compares it with the online courses in regular universities such as the top-quality courses， video courses and resource sharing courses. It also puts forward several suggestions for online courses in dealing with the impact of MOOCs.
Key Word： MOOCs（Massive Open Online Courses）； resource sharing courses； top-quality courses； online courses