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摘要：思维品质的发展有助于提升学生分析问题和解决问题的能力。学生思维品质的培养应渗透于每节课学习任务完成过程中的各类互动，得益于每节课学习任务设计实施中的多元多维交流。作为一个完整的系统过程，写作的成果反映了作者的思维方式、生存文化及其与周围环境各种人物之间的真实互动。提炼策略，在词汇处理、阅读理解、读后仿写中提升学生的思维品质。
关键词：高中英语 写作教学 思维品质
《普通高中英语课程标准（2017年版）》指出，英语学科核心素养主要包括四个方面：语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。其中，思维品质指思维在逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的能力和水平，具体包括：能辨析语言和文化的具体现象，梳理、概括信息，建构新概念，分析、推断信息的逻辑关系，正确评判各种思想观点，创造性地表达自己的观点，具备初步运用英语进行独立思考、创新思维的能力。本文以北师大版高中英语教材模块三Unit 9 Wheels 的课后练习为例，提炼在英语写作教学过程中提升学生思维品质的策略。
一、英语写作教学的本质特征
写作是一个创造性的脑力劳动过程，主要用来表达感情、交流思想、传递信息，其形式、过程、内容、特点等均具有多样性。在写作这一创造性的脑力劳动过程中，作者运用“心智”选择其认为合适的字、词、句及篇章结构，将其感受、观察、理解、判断、选择、记忆、想象、假设、推理等思维活动的结果诉诸笔端，进而实现表达感情、交流思想和传递信息的目的。
作为一个完整的系统过程，写作的成果反映了作者的思维方式、生存文化以及与周围环境各种人物之间的真实互动。在日常的英语课堂教学中，写作通常位于听、说、读等活动之后。显性的互动形式有师生、生师、生生、生本、人机以及内容与生活、课堂与社会之间的互动等;隐性的互动则主要涉及丰富的文化范畴、思维方式、价值观等。相对来说，隐性的互动更为重要。
具体到本课的英语写作教学，其明显的“读后续写”特点，决定了隐性的互动涉及读者与原创者、读者内心的思想（读前—读后）、读者的课本知识与生活常识、读者的个体写作需求与教师的班级写作需求、读者已有的价值观与英语文化的冲突、以及读者与读者之间的交流等方面。
北师大版高中英语教材中的每个单元都有对应的练习题，用于巩固和强化学生对该单元词汇、语法以及听、说、读、写等语言技能的掌握和运用。基于练习题，在写作过程中培养学生的思维品质，是一种颇具创新意识的教学举措。
二、培养思维品质的英语写作教学
Unit 9 wheels一课主要由三个教学环节组成：词汇处理、阅读理解和读后仿写。
（一）词汇处理
词汇是写作的基础。写作前，学生必须掌握词汇的音、形及意义，包括文化含义。在此过程中，其逻辑性思维、反思性思维、批判性思维和创新性思维都能得到培养。
Unit 9 Wheels一课的词汇处理环节有三道练习题，分别如图1、图2和下页图3。
第一道练习题需要学生观察、发现并根据词尾的变化规律来完成填空。学生首先要完成与驾驭或乘坐常用交通方式密切相关的词汇的复习，如drive a car，ride a bike，take a bus，catch a train等，以及回顾第三人称单数谓语形式的变化、不同交通方式的停靠站表达，如airport， bus stop等。此题旨在引领学生达成两个目标：一是归纳发现表格中的语言规律，进而推论出空格处需要填入的词语。做到这一点并不难，通过观察、联系、分析，学生便能发现，表头（全部大写）那一行都是交通工具，表格内与每一种交通工具纵向对应的每一列分别是驾驶人、第三人称的驾驶行为、停放地点、他人乘坐的行为。二是基于对真实生活的观察，意识到生活与英语学习、知识与运用能力等之间的隐性互动，养成“处处留心皆学问，生活中的英语学习无处不在”等自主学习意识。
学生完成这一练习之后，就要处理教材中的单词，目的是通过按照字母顺序排列、按词性分类、按构词法分类、用单词造句这四个活动，培养学生的逻辑思维，巩固和强化词语运用能力，为下面的写作教学打下基础。这四个看似再平常、简单不过的学习活动，隐含且启动了多种互动：按字母顺序排列增加了学生与词汇的多次互动，为写作活动的开展奠定了坚实的词汇基础;按词性和构词法分类的活动，活跃了学生之间的交流、分享、讨论，培养和强化了学生的逻辑思维能力;用单词造句的活动，体现的不仅仅是字、词、句之间的有效互动，更是提升学生思维能力、发展语言运用能力的重要环节。
第二道练习题强调的是“词块”的概念，因为“词块”概念本身就包含着基本的逻辑思维。同时，相关研究显示：词块在词汇量中所占的比例高达80%。由于词块具有较为稳定的语法结构、固定的搭配意义和特定的语用环境，融合了语法、语义和语境的优势，因此，把词块作为学习的基本单位能有效提高英语写作学习效率。
学生完成第二道练习题后，再让他们从六个词块中任选三个，写出三个连贯的句子——可以适当补充连接词，以保证句子的统一性和连贯性。之所以要求学生写出“三个连贯的句子”，是因为这样的安排不仅实现了教学环节上的衔接与过渡，还进一步培养了学生的思维能力。而且，这也是组词造句的基本要求，句子的统一性和连贯性是相辅相成的，一个句子可以表达某个或几个意思，但各个意思之间必须具有一定的内在联系或逻辑关系。而且，这个活动步骤无形中也帮助学生反思了“词块与单词之间的互動关系、词汇与句子之间的互动关系、句子的结构与意义之间的互动关系，以及词汇、句子、段落所要表达的语言与文化之间的互动关系。
第三道练习题需要学生认真阅读和反思，才能发现句子中的逻辑漏洞。因此教师先引导学生认真分析，然后重读logic一词。这个练习题带有一点儿游戏性质，因此学生的学习兴趣很浓，个个积极参与其中，很快就填出了chemicals和air两个单词。随后，教师趁热打铁，要求他们从完善后的六个句子中任选三个，添加适当的连接词，形成一段主题鲜明的文字。这个步骤最为显性的互动形式是生生、生本间的互动。学生通过反复阅读、积极尝试、热烈讨论和激烈辩论，发现并纠正了句子中存在的逻辑漏洞。贯穿于整个活动的则是主题突出的环保文化、生活方式、社会价值观等人文品格提升的隐性互动，这能在潜移默化中提升学生的思维品质。 （二）阅读理解
阅读理解指向学生阅读练习题中的文章Think while reading the texts，要关注其中“连接词”“逻辑词”“衔接连贯句”的作用，为下面的写作奠定思维基础。这个环节是词汇处理的递进环节，既是基于词汇学习的理解的递进，又是思维品质的递进。
对此，教师并没有按照常规的“阅读—做题—核对答案”三步教学，但依然关注学生心智和思维能力的培养。首先要求学生将文章阅读三遍：第一遍阅读，关注“连接词”在写作中的作用。学生迅速找到连接词并画圈，训练快速浏览文章、找关键词的能力。第二遍阅读，关注“逻辑词”在写作中的作用。学生找出逻辑词并框起来，训练逻辑思维能力。第三遍阅读，关注“衔接连贯句”在写作中的作用。学生寻找重点句子，加下划线，然后回归主题，不仅培养思维品质，还于细微处养成用不同符号标注不同重点内容的习惯。
引领学生关注“连接词”“逻辑词”“衔接连贯句”，一是因为它们是阅读、理解这篇文章的关键，二是因为此环节能够引领学生再次阅读篇章，有意识地关注文章的结构。这个环节主要围绕文章的内容、结构和写作规范等展开，显性互动形式有师生、生生、生本等。阅读理解的教学价值还在于对意义的捕捉，即通过阅读，读者（在这节课上具体指教师和学生）反思自己的个人环保理念与国际倡导的科学环保理念之间的异同，个人的人生观、价值观与国家提倡的中国梦、社会主义核心价值观之间的融合等。这个层面的互动是隐性的。当然，这部分阅读理解更为重要的目标是，教师通过“3W”（What I already know，What I want to know，What I have learned）这一形式（详见下表），再次传递给学生良好的、有效的学习习惯或策略，为学生的有效写作和终身自主学习奠定基础。
（三）读后仿写
首先，教师呈现自己的英语学习日志，作为该环节的仿写材料：
English learning can help improve our logic thinking. First of all， English vocabulary learning can help us learn to classify， combine and collocate words so that the words can stay longer in our minds. Apart from the vocabulary， English reading can also help us think. Transitions and link words are important in organizing a text： introducing a topic， analyzing it from different ways， and concluding it by offering some suggestions. Actually， by learning English， we have learned to think differently， and become more like ourselves， but not anybody else.
然后，要求学生回答如下问题：
1. What have you been learning in English？
2. When else have you been learning English？
3. Where else have you been learning English？
4. Why have you been learning English？
5. Who are you？ （learning styles）
6. How have you been learning English？
这里，教师首先以自己的一篇英语学习日志为例，启示学生在阅读后写作的时候，要注意逻辑思维的运用，这直接指向了思维品质的培养。其次，六个问题分别对应学习内容、学习时间、学习地点、学习动机、学习风格和学习策略的引导，有助于学生思维品质的提升;同时，这些问题全部用到了本单元的主要语法“现在完成进行时”，为下节课现在完成时态的学习搭建桥梁。再次，学生借用老师的学习日志，运用刚才阅读理解的技巧，高效完成了这节课的课后作业：反思本节课所学，运用本节课所学（字、词、句、篇、思维等），用英语撰写一篇100 字左右的学习日志，题目自拟。
这一环节的显性互动形式是师生、生生互动等，通过教师引领性的提问、学生反思性的回答以及同学之间的交流与分享，学生不仅获得了思维品质的提升，更为未来在个体学习中自主掌握从学习内容、学习时间、学习地点、学习动机、学习风格、学习策略等方面进行反思的方法打下了基础。隐性的互动则依然是贯穿本节课的逻辑性思维、反思性思维、批判性思维以及创新性思维能力的培养。
这堂课的尾声，教师与学生一起反思：What have we learned today？然后齐声朗读三个句子：I’ve learned to think in learning English. I’ve learned to think by learning English. I’ve learned to think for my life.
提高語言技能，只是英语教学的显性结果之一，认知发展和思维品质的提升才是最终目标。本文呈现的教学案例中，教师引领学生通过观察与比较，识别主次关系;通过分析与推断，明辨逻辑关系;通过归纳与建构，换个视角看世界;通过批判与创新，形成自己的观点。总之，本课教学较好地诠释了《普通高中英语课程标准（2017年版）》对高中生的思维品质的要求。
参考文献：
[1] Ismail Hussein Amzat，Nena P. Valdez.Teacher Empowerment Toward Professional Development and Practices：Perspectives Across Borders [M]. Berlin：Springer， 2017.
[2] Bailey，K.M，Curtis Andy， David Nunan. Pursuing Professional Development： The Self as Source[M]. Shanghai： Foreign Language Teaching and Research Press， 2014.
[3] Wallace， M. J. Training Foreign Language Teachers： A Reflective Approach [M]. Cambridge： Cambridge University Press. 1991.
[4] Zeichner， K. M， Liston， D. P. Reflective Teaching： an Introduction [M]. Mahwah： Lawrence Erlbaum Associates， 1996.
[5] 鲁子问，王彩琴.高中英语教师专业能力必修[M].重庆：西南师范大学出版社，1980.
[6] 王彩琴.英语写作教学中的互动[J].英语学习（教师版），2016（10）.
[7] 王彩琴.教师的自我领导核心机制对教师文化的影响研究[J].英语教师，2016（12）.
[8] 颜奕，杨鲁新.教师教学专长研究：概念、方法及启示[J].外语教学理论与实践，2016（3）.
关键词：高中英语 写作教学 思维品质
《普通高中英语课程标准（2017年版）》指出，英语学科核心素养主要包括四个方面：语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。其中，思维品质指思维在逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的能力和水平，具体包括：能辨析语言和文化的具体现象，梳理、概括信息，建构新概念，分析、推断信息的逻辑关系，正确评判各种思想观点，创造性地表达自己的观点，具备初步运用英语进行独立思考、创新思维的能力。本文以北师大版高中英语教材模块三Unit 9 Wheels 的课后练习为例，提炼在英语写作教学过程中提升学生思维品质的策略。
一、英语写作教学的本质特征
写作是一个创造性的脑力劳动过程，主要用来表达感情、交流思想、传递信息，其形式、过程、内容、特点等均具有多样性。在写作这一创造性的脑力劳动过程中，作者运用“心智”选择其认为合适的字、词、句及篇章结构，将其感受、观察、理解、判断、选择、记忆、想象、假设、推理等思维活动的结果诉诸笔端，进而实现表达感情、交流思想和传递信息的目的。
作为一个完整的系统过程，写作的成果反映了作者的思维方式、生存文化以及与周围环境各种人物之间的真实互动。在日常的英语课堂教学中，写作通常位于听、说、读等活动之后。显性的互动形式有师生、生师、生生、生本、人机以及内容与生活、课堂与社会之间的互动等;隐性的互动则主要涉及丰富的文化范畴、思维方式、价值观等。相对来说，隐性的互动更为重要。
具体到本课的英语写作教学，其明显的“读后续写”特点，决定了隐性的互动涉及读者与原创者、读者内心的思想（读前—读后）、读者的课本知识与生活常识、读者的个体写作需求与教师的班级写作需求、读者已有的价值观与英语文化的冲突、以及读者与读者之间的交流等方面。
北师大版高中英语教材中的每个单元都有对应的练习题，用于巩固和强化学生对该单元词汇、语法以及听、说、读、写等语言技能的掌握和运用。基于练习题，在写作过程中培养学生的思维品质，是一种颇具创新意识的教学举措。
二、培养思维品质的英语写作教学
Unit 9 wheels一课主要由三个教学环节组成：词汇处理、阅读理解和读后仿写。
（一）词汇处理
词汇是写作的基础。写作前，学生必须掌握词汇的音、形及意义，包括文化含义。在此过程中，其逻辑性思维、反思性思维、批判性思维和创新性思维都能得到培养。
Unit 9 Wheels一课的词汇处理环节有三道练习题，分别如图1、图2和下页图3。
第一道练习题需要学生观察、发现并根据词尾的变化规律来完成填空。学生首先要完成与驾驭或乘坐常用交通方式密切相关的词汇的复习，如drive a car，ride a bike，take a bus，catch a train等，以及回顾第三人称单数谓语形式的变化、不同交通方式的停靠站表达，如airport， bus stop等。此题旨在引领学生达成两个目标：一是归纳发现表格中的语言规律，进而推论出空格处需要填入的词语。做到这一点并不难，通过观察、联系、分析，学生便能发现，表头（全部大写）那一行都是交通工具，表格内与每一种交通工具纵向对应的每一列分别是驾驶人、第三人称的驾驶行为、停放地点、他人乘坐的行为。二是基于对真实生活的观察，意识到生活与英语学习、知识与运用能力等之间的隐性互动，养成“处处留心皆学问，生活中的英语学习无处不在”等自主学习意识。
学生完成这一练习之后，就要处理教材中的单词，目的是通过按照字母顺序排列、按词性分类、按构词法分类、用单词造句这四个活动，培养学生的逻辑思维，巩固和强化词语运用能力，为下面的写作教学打下基础。这四个看似再平常、简单不过的学习活动，隐含且启动了多种互动：按字母顺序排列增加了学生与词汇的多次互动，为写作活动的开展奠定了坚实的词汇基础;按词性和构词法分类的活动，活跃了学生之间的交流、分享、讨论，培养和强化了学生的逻辑思维能力;用单词造句的活动，体现的不仅仅是字、词、句之间的有效互动，更是提升学生思维能力、发展语言运用能力的重要环节。
第二道练习题强调的是“词块”的概念，因为“词块”概念本身就包含着基本的逻辑思维。同时，相关研究显示：词块在词汇量中所占的比例高达80%。由于词块具有较为稳定的语法结构、固定的搭配意义和特定的语用环境，融合了语法、语义和语境的优势，因此，把词块作为学习的基本单位能有效提高英语写作学习效率。
学生完成第二道练习题后，再让他们从六个词块中任选三个，写出三个连贯的句子——可以适当补充连接词，以保证句子的统一性和连贯性。之所以要求学生写出“三个连贯的句子”，是因为这样的安排不仅实现了教学环节上的衔接与过渡，还进一步培养了学生的思维能力。而且，这也是组词造句的基本要求，句子的统一性和连贯性是相辅相成的，一个句子可以表达某个或几个意思，但各个意思之间必须具有一定的内在联系或逻辑关系。而且，这个活动步骤无形中也帮助学生反思了“词块与单词之间的互動关系、词汇与句子之间的互动关系、句子的结构与意义之间的互动关系，以及词汇、句子、段落所要表达的语言与文化之间的互动关系。
第三道练习题需要学生认真阅读和反思，才能发现句子中的逻辑漏洞。因此教师先引导学生认真分析，然后重读logic一词。这个练习题带有一点儿游戏性质，因此学生的学习兴趣很浓，个个积极参与其中，很快就填出了chemicals和air两个单词。随后，教师趁热打铁，要求他们从完善后的六个句子中任选三个，添加适当的连接词，形成一段主题鲜明的文字。这个步骤最为显性的互动形式是生生、生本间的互动。学生通过反复阅读、积极尝试、热烈讨论和激烈辩论，发现并纠正了句子中存在的逻辑漏洞。贯穿于整个活动的则是主题突出的环保文化、生活方式、社会价值观等人文品格提升的隐性互动，这能在潜移默化中提升学生的思维品质。 （二）阅读理解
阅读理解指向学生阅读练习题中的文章Think while reading the texts，要关注其中“连接词”“逻辑词”“衔接连贯句”的作用，为下面的写作奠定思维基础。这个环节是词汇处理的递进环节，既是基于词汇学习的理解的递进，又是思维品质的递进。
对此，教师并没有按照常规的“阅读—做题—核对答案”三步教学，但依然关注学生心智和思维能力的培养。首先要求学生将文章阅读三遍：第一遍阅读，关注“连接词”在写作中的作用。学生迅速找到连接词并画圈，训练快速浏览文章、找关键词的能力。第二遍阅读，关注“逻辑词”在写作中的作用。学生找出逻辑词并框起来，训练逻辑思维能力。第三遍阅读，关注“衔接连贯句”在写作中的作用。学生寻找重点句子，加下划线，然后回归主题，不仅培养思维品质，还于细微处养成用不同符号标注不同重点内容的习惯。
引领学生关注“连接词”“逻辑词”“衔接连贯句”，一是因为它们是阅读、理解这篇文章的关键，二是因为此环节能够引领学生再次阅读篇章，有意识地关注文章的结构。这个环节主要围绕文章的内容、结构和写作规范等展开，显性互动形式有师生、生生、生本等。阅读理解的教学价值还在于对意义的捕捉，即通过阅读，读者（在这节课上具体指教师和学生）反思自己的个人环保理念与国际倡导的科学环保理念之间的异同，个人的人生观、价值观与国家提倡的中国梦、社会主义核心价值观之间的融合等。这个层面的互动是隐性的。当然，这部分阅读理解更为重要的目标是，教师通过“3W”（What I already know，What I want to know，What I have learned）这一形式（详见下表），再次传递给学生良好的、有效的学习习惯或策略，为学生的有效写作和终身自主学习奠定基础。
（三）读后仿写
首先，教师呈现自己的英语学习日志，作为该环节的仿写材料：
English learning can help improve our logic thinking. First of all， English vocabulary learning can help us learn to classify， combine and collocate words so that the words can stay longer in our minds. Apart from the vocabulary， English reading can also help us think. Transitions and link words are important in organizing a text： introducing a topic， analyzing it from different ways， and concluding it by offering some suggestions. Actually， by learning English， we have learned to think differently， and become more like ourselves， but not anybody else.
然后，要求学生回答如下问题：
1. What have you been learning in English？
2. When else have you been learning English？
3. Where else have you been learning English？
4. Why have you been learning English？
5. Who are you？ （learning styles）
6. How have you been learning English？
这里，教师首先以自己的一篇英语学习日志为例，启示学生在阅读后写作的时候，要注意逻辑思维的运用，这直接指向了思维品质的培养。其次，六个问题分别对应学习内容、学习时间、学习地点、学习动机、学习风格和学习策略的引导，有助于学生思维品质的提升;同时，这些问题全部用到了本单元的主要语法“现在完成进行时”，为下节课现在完成时态的学习搭建桥梁。再次，学生借用老师的学习日志，运用刚才阅读理解的技巧，高效完成了这节课的课后作业：反思本节课所学，运用本节课所学（字、词、句、篇、思维等），用英语撰写一篇100 字左右的学习日志，题目自拟。
这一环节的显性互动形式是师生、生生互动等，通过教师引领性的提问、学生反思性的回答以及同学之间的交流与分享，学生不仅获得了思维品质的提升，更为未来在个体学习中自主掌握从学习内容、学习时间、学习地点、学习动机、学习风格、学习策略等方面进行反思的方法打下了基础。隐性的互动则依然是贯穿本节课的逻辑性思维、反思性思维、批判性思维以及创新性思维能力的培养。
这堂课的尾声，教师与学生一起反思：What have we learned today？然后齐声朗读三个句子：I’ve learned to think in learning English. I’ve learned to think by learning English. I’ve learned to think for my life.
提高語言技能，只是英语教学的显性结果之一，认知发展和思维品质的提升才是最终目标。本文呈现的教学案例中，教师引领学生通过观察与比较，识别主次关系;通过分析与推断，明辨逻辑关系;通过归纳与建构，换个视角看世界;通过批判与创新，形成自己的观点。总之，本课教学较好地诠释了《普通高中英语课程标准（2017年版）》对高中生的思维品质的要求。
参考文献：
[1] Ismail Hussein Amzat，Nena P. Valdez.Teacher Empowerment Toward Professional Development and Practices：Perspectives Across Borders [M]. Berlin：Springer， 2017.
[2] Bailey，K.M，Curtis Andy， David Nunan. Pursuing Professional Development： The Self as Source[M]. Shanghai： Foreign Language Teaching and Research Press， 2014.
[3] Wallace， M. J. Training Foreign Language Teachers： A Reflective Approach [M]. Cambridge： Cambridge University Press. 1991.
[4] Zeichner， K. M， Liston， D. P. Reflective Teaching： an Introduction [M]. Mahwah： Lawrence Erlbaum Associates， 1996.
[5] 鲁子问，王彩琴.高中英语教师专业能力必修[M].重庆：西南师范大学出版社，1980.
[6] 王彩琴.英语写作教学中的互动[J].英语学习（教师版），2016（10）.
[7] 王彩琴.教师的自我领导核心机制对教师文化的影响研究[J].英语教师，2016（12）.
[8] 颜奕，杨鲁新.教师教学专长研究：概念、方法及启示[J].外语教学理论与实践，2016（3）.