传统的语文阅读教学方式，是以教师的讲授为主，学生则被动地接受，自己很少主动参与实践，教师的阅读感悟代替了学生的阅读感悟。随着新课改的推进，这种一言堂的教学方式已逐渐被对话式的教学所取代。但在实际操作中许多教师却无视学生个性阅读的存在，而是事先准备好标准答案，提出问题后便步步引导学生，实际上是设好陷阱，引诱学生往里跳，直至最后学生说出标准答案（如果学生实在说不出，教师就自己公布），表面看起来似乎体现了课程标准的精神“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，实则是换汤不换药。从对文本的解读上来看，在既往的语文教学中，所有的文章的阐释也几近一致，正如《韩军与新语文教育》中所言：“全国众多的教师、教参编写者，都统统按照统一的‘模版’阐释课文……很少有人能跳出这个框框。学生早就学会了我们解读文章的‘套路’。……于是，我们有了大体统一的《孔乙己》观——批判科举制度，大体统一的《项链》观——批判资产阶级的虚荣心，如此等等。从选文到衡文，使得我们的语文教材的‘精神空间’极为窘仄、偏狭、缺乏应有的雍容大度、自由的‘精神气度’。”这种一元解读，无疑是对学生创造天性的无情扼杀。
　　正是鉴于以往的课堂教学漠视学生的主体性和个性差异，新课程标准将实现学生充分的个性化的发展放到了突出的地位，强调注重个体差异，允许学生从不同的角度来认识问题，采用不同的方式来表达自己的想法，用不同的知识与方法来解决问题，鼓励解决问题策略的多样化，以实现多元化、个性化的学习。由此可见，个性化阅读教学已成为一个时代的课题，只有把个性化阅读教学的新理念贯彻到当前的语文课程中，才能把语文教学的改革推进到一个新的境界。笔者依据建构主义理论、接受美学的多元解读理论以及语文课程标准中个性化阅读理念，积极探索个性化阅读教学方式。
　　
　　一、个性化阅读教学的理论依据
　　
　　1． 建构主义理论。建构主义理论认为，学习具有主体性和能动性，不是被动接受的过程，而是个体在自己的经验和认识的基础上主动地进行意义建构的过程；学习又具有主观性和个别性，“一百个人就是一百个主体，并会有一百个不同的建构”。因此，任何年龄、任何水平的学生都是带着自己的经验和认识进入教学过程的，并且存在着较大的差异性。
　　2． 接受美学的多元解读理论。接受美学的多元解读理论则认为，文学作品的解读往往是多元的、多义的，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。该理论认为，读者并不是一个被动的阅读者，而是和作者一同创造着作品。读者的个性心理、价值观念、文化品位、审美情趣不同，对作品的解读也就不同。接受美学大师姚斯说：“一部文学作品，并不是一个自身独立向每一时代的每一读者均提供同样的观点的客体。它不是一尊纪念碑，形而上学地展示其超越时代的本质。它更多地像一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得读者新的反响，使本文从词的物质形态中解放出来，成为一种当代的存在。”
　　 3．《九年义务教育语文课程标准》。新课标明确指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”
　　
　　 二、个性化阅读教学的基本涵义和特点
　　
　　 德国美学家沃尔夫冈·伊瑟尔在《阅读活动·审美反应理论》一书中认为“每一阅读瞬间都在刺激记忆，而被激发的记忆则能够通过不断调整视角的方法使各个视角活跃起来，并且逐一个性化”，指明了阅读是一种个性化行为。个性化阅读是在遵循阅读鉴赏的一般规律的前提下，学生根据个人的生活经验、知识积累、兴趣爱好对文本进行某个角度或多个角度探究的过程。个性化阅读教学是以尊重学生的个性为前提，以发展学生的个性为目的，在教师的参与和指导下，学生对文本作出自己的独特解读、体验、感悟和表达的过程。其基本涵义主要是：①教师为学生创设自由民主的学习平台，学生根据自己的兴趣、能力等选择个性化阅读的内容；②顺应学生的个性差异，引导学生多角度多层面阅读理解，使学生对文本产生个性化的阅读感悟；③尊重学生个性化的体验、见解，鼓励学生个性化的表达；④对不同学生的阅读成效提出个性化评价。
　　由此反映出个性化阅读教学的特点：一是学生个性化地“读”，体现为有独立的阅读和思考，独特的体验和表述，独到的见解和交流；二是教师个性化地“教”，即珍视学生对文本的个性化的认识和感受，营造与之相适应的教学时空、条件、氛围，建立“学生、教师、文本”三者之间的对话通道，多角度、有创意引导学生开展个性化阅读，培养学生逐渐养成富有个性的自觉的健康的阅读行为习惯，以提高阅读教学的质量。
　　
　　三、个性化阅读教学基本流程
　　
　　1． 创设情景，进入文本。创设情景的核心是激情引趣，其目的是引导学生真正进入文本。学生学习的主动性并不是自发形成的，它需要教师的激发与组织。可以通过语言描述、情景摸拟、图景感知、课件展示等手段来激情、激趣、激疑，充分调动和利用学生自身潜在的巨大的学习内驱力，使之产生亢奋的学习情感、积极的学习态度，自觉地进入文本进行个性化的阅读。
　　2． 引导质疑，生成问题。学生通过自主阅读，对课文产生认同、共鸣，或进行质疑、批判，生成需要解决的有价值的问题。在这个过程中，也可能受心智水平、认知经验的限制，学生生成的问题肤浅、价值不大，教师就要引导学生思考质疑，最终生成有价值的问题。就语文阅读教学而言，一般应先整体入手，统摄全文，然后分步探究，研读全文。比如我们可以从以下几个方面进行引导：①个性化的感受和体验，如这篇文章给你最强烈的感受是什么？读了这篇文章，你喜欢什么？不喜欢什么？为什么？②对内容的理解感悟，如文章表达了怎样的思想感情？你是如何评价作品的思想感情倾向的？从这篇文章你得到了什么启示？③对文章的分析鉴赏，如这篇文章在写作上（或语言上）有何特点？它可借鉴的表现手法是什么？
　　3． 多元对话，感悟求解。面对生成的问题，在教师的适时点拨引导下，学生围绕问题，再次自主地、能动地进行阅读实践和思维活动，以自己的方式建构对文本（事物）的理解和思考，然后在教师创设的自由交流的氛围中，进行教师与学生，学生与学生之间的多元对话，交流体验，碰撞观点，最终实现对文本的全面、深入的理解和掌握，并建立新的认知结构。
　　4． 拓展反思，提升能力。在学生自主阅读、合作交流的基础上，引导学生反思阅读过程，对所学的知识、所用的方法、所发现的问题、所得到的启示等进行整理归纳，对阅读活动及其成果进行自我评价，并通过一些具有代表性、层次性、延伸性的作业，使不同层次的学生都能打开自己的思维空间，多维拓展，加深对知识的理解与掌握，学会灵活运用，实现知识与技能的广泛迁移，从而发展学生的实践和创新能力。在这一环节中，教师应立足于：学中求广──使学生在完成学习任务的基础上，滚动学习，举一反三；学后迁移──灵活而创新地运用所学知识去品尝触类旁通的乐趣；学后设疑──提出疑问，促使学生进行再探索。这样，阅读教学才能走向更广阔的领域，学生自主学习能力也才能得到更有效的提高。
　　责任编辑黄日暖