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“悬念”作为一种学习心理机制,是由学生对所解决问题未完成感和不满足感而产生的,而教学中,适时地创设“悬念”,将会使教学过程成为一种学生渴望不断探索,追求知识的心理需求。
实践证明:学生在学习中产生的这种心理需求具有巨大的潜在能量,它能激发学生的学习动机和兴趣,丰富想象力,吸引注意力,增强记忆力,开拓思维。因此,在小学数学教学中巧妙地设置悬念的契机,常可以表现数学的魅力和艺术感。本文将结合小学数学课堂教学谈谈实际教学中悬念的设置方法。
一、设“疑”
“学起于思,思源于疑”,“学贵知疑,小疑则小进,大疑则大进”,疑能使心理上感到困惑,产生认知冲突,进而拨动其思维之弦。要使学生生“疑”,教师就要不失时机地激“疑”,可激“疑”比较好的办法就是设“疑”。如在教学“年、月、日”时,教师可先出示题:小明今年12岁,他只过了3个生日,你知道这是怎么回事吗?这时学生情绪高涨,对问题产生了“疑”,心理产生了悬念。这种疑制成悬念激发了学生强烈的求知欲望和学习兴趣。随即教师指出:等你们学了今天的课后就知道了,这样从学习一开始,就把学生推到了主动探索的主体地位上,提高了学生的求知情趣。
二、精“问”
一个恰当而耐人寻味的问题可激起学生思维的浪花。因此,教学中适当地选择、安排提出好的问题能吸引学生的注意力,唤起好胜心和创造力,是创设悬念的有效方法。如在教学“圆的认识”时,我提出如下问题:“同学们,你们知道自行车的车轮是什么样的?”学生回答:“是圆形的”。“如果是长方形或三角形行不行?”学生笑着连连摇头。
我又问:“如果车轮是椭圆形的呢?”(随手在黑板上画出椭圆形)。学生急着回答:“不行,没法骑。”我紧接着追问:“为什么圆就行呢?”学生一听,马上活跃起来,纷纷议论。这一系列的提问不仅使学生对所要解决的问题产生悬念,而且为以后的教学提供了必要的心理准备。这样找到的结论理解、记忆的也很牢固。
三、制“错”
教学时有意搜集或编制一些学生易犯而又意识不到的错误方法和结论,使学生的思维产生错与对之间的交叉冲突和悬念,进而引导学生找出致误原因,克服思维定势。我在教学四则混合运算时,出示了一道容易出错的复习题:27-27÷3。学生在演草本上计算后,大多数同学的计算步骤如下:①27-27÷3=0÷3=0造成计算错误的原因,是因为强信息“27-27”削弱了计算顺序这一信息,造成了计算的差错。而只有个别同学的计算步骤是:②27-27÷3=27-9=18出现这两种情况,乃在我的意料之中。我顺水推舟,把这两种计算过程写在黑板上,问这两种计算哪种计算正确?顿时,同学们纷纷争论:有的说第一种解答正确;有的说第二种解答正确。我见学生的情绪高涨,对问题的答案有着非常浓厚的兴趣,于是说:“到底哪种解答方法正确呢?我们学习四则混合运算后,就知道答案了。接着,我板书”四则混合运算“,讲授新课,效果很好。实践证明,有目的地设计一些容易做错的题目,造成“悬念”,有助于提高学习兴趣,培养学生学习的主动性。
四、创“难”
创“难”可在某堂课或某段知识前抛出,使学生看到所学知识最高点,经常保持一种学习的未完成感。如在教学“循环小数”时,出示两组题:①1.6÷0.25,15÷0.06;②10÷6,70.7÷33。学生很快计算出第一组题的得数,但在计算第二组题时,学生发现怎么除也除不完。“怎么办?”“如何写出商呢?”学生求知与教学内容之间形成一种“不协调”。好奇与强烈的求知欲望使学生的注意力集中指向困惑之处。这样以“难”制成“悬念”,使学生在学习循环小数时心中始终有了一个目标,激发了学习的积极主动性。
五、求“变”
求“变”就是在教学中对典型的问题进行有目的、多角度、多层次的演变,使学生逐步理解和掌握此类数学问题的一般规律和本质属性,也使学生对学习的始终感到“新”、“奇”,由此培养学生思维的灵活性。将会培养学生的发散思维,为学生思维潜力的发挥起到一个创景设情的作用。
六、留“尾”
留“尾”指在每节课(或每段知识)结束时,设法在学生心理上留点“余味”,为后继课涂上点“神秘色彩”,激励他们进一步探索和解决问题。例如:新授小数除以整数,除总结好本课内容外,还可提出:“21.45÷15,小数除以整数,如果把15缩小100倍,21.45÷15→21.45÷0.15,小数除以小数,又怎样计算呢?”这样留尾既总结了本节课的教学内容,又为下一节课的教学作了孕伏,促使学生去发现新旧知识间的联系,主动建立新知结构。
实践证明:学生在学习中产生的这种心理需求具有巨大的潜在能量,它能激发学生的学习动机和兴趣,丰富想象力,吸引注意力,增强记忆力,开拓思维。因此,在小学数学教学中巧妙地设置悬念的契机,常可以表现数学的魅力和艺术感。本文将结合小学数学课堂教学谈谈实际教学中悬念的设置方法。
一、设“疑”
“学起于思,思源于疑”,“学贵知疑,小疑则小进,大疑则大进”,疑能使心理上感到困惑,产生认知冲突,进而拨动其思维之弦。要使学生生“疑”,教师就要不失时机地激“疑”,可激“疑”比较好的办法就是设“疑”。如在教学“年、月、日”时,教师可先出示题:小明今年12岁,他只过了3个生日,你知道这是怎么回事吗?这时学生情绪高涨,对问题产生了“疑”,心理产生了悬念。这种疑制成悬念激发了学生强烈的求知欲望和学习兴趣。随即教师指出:等你们学了今天的课后就知道了,这样从学习一开始,就把学生推到了主动探索的主体地位上,提高了学生的求知情趣。
二、精“问”
一个恰当而耐人寻味的问题可激起学生思维的浪花。因此,教学中适当地选择、安排提出好的问题能吸引学生的注意力,唤起好胜心和创造力,是创设悬念的有效方法。如在教学“圆的认识”时,我提出如下问题:“同学们,你们知道自行车的车轮是什么样的?”学生回答:“是圆形的”。“如果是长方形或三角形行不行?”学生笑着连连摇头。
我又问:“如果车轮是椭圆形的呢?”(随手在黑板上画出椭圆形)。学生急着回答:“不行,没法骑。”我紧接着追问:“为什么圆就行呢?”学生一听,马上活跃起来,纷纷议论。这一系列的提问不仅使学生对所要解决的问题产生悬念,而且为以后的教学提供了必要的心理准备。这样找到的结论理解、记忆的也很牢固。
三、制“错”
教学时有意搜集或编制一些学生易犯而又意识不到的错误方法和结论,使学生的思维产生错与对之间的交叉冲突和悬念,进而引导学生找出致误原因,克服思维定势。我在教学四则混合运算时,出示了一道容易出错的复习题:27-27÷3。学生在演草本上计算后,大多数同学的计算步骤如下:①27-27÷3=0÷3=0造成计算错误的原因,是因为强信息“27-27”削弱了计算顺序这一信息,造成了计算的差错。而只有个别同学的计算步骤是:②27-27÷3=27-9=18出现这两种情况,乃在我的意料之中。我顺水推舟,把这两种计算过程写在黑板上,问这两种计算哪种计算正确?顿时,同学们纷纷争论:有的说第一种解答正确;有的说第二种解答正确。我见学生的情绪高涨,对问题的答案有着非常浓厚的兴趣,于是说:“到底哪种解答方法正确呢?我们学习四则混合运算后,就知道答案了。接着,我板书”四则混合运算“,讲授新课,效果很好。实践证明,有目的地设计一些容易做错的题目,造成“悬念”,有助于提高学习兴趣,培养学生学习的主动性。
四、创“难”
创“难”可在某堂课或某段知识前抛出,使学生看到所学知识最高点,经常保持一种学习的未完成感。如在教学“循环小数”时,出示两组题:①1.6÷0.25,15÷0.06;②10÷6,70.7÷33。学生很快计算出第一组题的得数,但在计算第二组题时,学生发现怎么除也除不完。“怎么办?”“如何写出商呢?”学生求知与教学内容之间形成一种“不协调”。好奇与强烈的求知欲望使学生的注意力集中指向困惑之处。这样以“难”制成“悬念”,使学生在学习循环小数时心中始终有了一个目标,激发了学习的积极主动性。
五、求“变”
求“变”就是在教学中对典型的问题进行有目的、多角度、多层次的演变,使学生逐步理解和掌握此类数学问题的一般规律和本质属性,也使学生对学习的始终感到“新”、“奇”,由此培养学生思维的灵活性。将会培养学生的发散思维,为学生思维潜力的发挥起到一个创景设情的作用。
六、留“尾”
留“尾”指在每节课(或每段知识)结束时,设法在学生心理上留点“余味”,为后继课涂上点“神秘色彩”,激励他们进一步探索和解决问题。例如:新授小数除以整数,除总结好本课内容外,还可提出:“21.45÷15,小数除以整数,如果把15缩小100倍,21.45÷15→21.45÷0.15,小数除以小数,又怎样计算呢?”这样留尾既总结了本节课的教学内容,又为下一节课的教学作了孕伏,促使学生去发现新旧知识间的联系,主动建立新知结构。