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一、数学课堂教学中，师生互动的实质
数学课堂教学是数学活动的教学，“活动是学生生命得以表现的基本形式，活动过程是学生的内在潜能得以双向对象化的过程。离开了活动，学生的潜能就失去了得以凸显、生发、确证和表征的基础。”小学生天生活泼好动，在其数学学习中，他们通过做一做、摆一摆等活动， 调动多种感官密切配合，协调活动，学生通过直接经验活动的形式掌握知识。
例如在学习“千克的初步认识”一课时，老师可以准备两袋盐让学生先掂一掂，感觉一下一袋盐500g的重量，再感觉一下两袋盐1000g的重量; 还可以让学生掂一掂一个鸡蛋的重量，再估计一下1kg的鸡蛋大约有多少个？活动中学生手脑结合，建立了重量观念，知识与积极的活动紧密地联系在了一起，学习成了孩子精神生活的一部分。互动是活动的最基本形式，师生互动是存在于师生间，在师生间发生的一种人际互动，其互动主体是教师和学生，并且师生双方在互动中是同等重要，互为主体的;师生互动不是教师对学生或学生对教师的单向、线性的影响，而是师生间的双向、交互的影响。《兑命》曰：“‘学学半’，其此之谓乎！”意思是教学过程中，教师是一半在学，一半在教（教学生如何才能学好），学生也是一半在学，一半在教（教教师如何才能教好）。教师与学生都是既在学也在教。
二、如何把握师生互動的“路径”
（l）以“经历”为特征的师生互动过程。现代教学观认为，学习不仅仅是学习知识，掌握技能。学习是一个以知识学习过程为载体的，经历体验知识的形成和发展的过程，从而提高自己适应能力的一种活动。《数学课程标准（实验稿）》指出，过程与方法同样是学生学习的主要内容。因此，有效的师生互动应该有“经历”知识发生发展过程的特点。以“经历”为特征的师生互动过程更多的是以外显的行为来体现的。
例如在“分米、厘米、毫米的认识”这一节内容的教学中，教师设计的师生互动环节，有效地引导学生经历了对长度单位间进率的认识。教师让学生把搜集到的物品放到桌上，有粉笔、校牌、磁带盒等。教师让学生量一量自己感兴趣的物品的长度。学生开始自主操作，完成后教师反馈：“你量的物品长是多少？”学生纷纷发表自己的意见，有的说：“我量的是粉笔的长度，7厘米多2毫米。”“教师微笑着问：“你是怎样量的？”那个孩子回答道：“我把粉笔的一头对准O这点，再看另一头对在哪里就可以了。”教师继续问：“你又是怎样看的？”学生说：“一个大格代表1厘米，一个小格是1毫米。这儿有7个大格，2个小格。”其他的学生鼓掌表示同意。接着是第二位同学展示，他量的是磁带盒的长度。教师也引导他说明量的过程。老师继续引导：“看来大家对这两位新朋友已经认识了，那你能不能找出它们之间的关系呢？”学生交流讨论后反馈：有的说：“都是长度单位。”有的说：“一个厘米是有lO个毫米。”“你从哪里看出来的？”教师引导学生继续探究新知。学生借助投影演示介绍：“一大格是l厘米，一小格是l毫米。一大格里有10个小格，所以一个厘米里有10个毫米。”本环节中，师生互动的过程在展示学生经验认知水平的同时，已经切入到了对厘米与毫米之间关系的认识，经历了l厘米=lO毫米的感知、认识过程。
（2）以“思维”为特征的师生互动过程。有效的师生互动，必须有师生思维碰撞的过程。它既可能是师生思维的冲突，也可能是师生思维过程的相互补充。如在上面提到的“面积单位”引出的过程中，教师组织了一次促进学生思维完善的互动过程，有效地促使学生构建起“面积单位”的意义。
（3）以“情感体验”为特征的师生互动过程。情感的渗透应该贯穿在所有师生互动的过程中。教师唯有自身情感的投人才能最大限度地调动起学生学习的积极性。教师的教育热情和学生的学习情绪往往是影响师生互动的重要因素。
例如在“11～20各数的认识”教学中，其中有一个教学目标是让学生体验“十‘进制”表示数的优越性。实际教学中，由于数据的局限，学生很难体会到这一点，因为这种优势学生没有经历过，没有感受过，他们当然会有意无意地抵制与自己原有认知经验发生冲突的不同方法。此时，教师不急不躁，组织学生进行“数小棒比赛”，让学生通过比赛体验方法的优劣，完善想法，优化策略，从而达到让学生亲身体验“十进制”表示数的优越性，真正理解“十个一转化成一个十”的意义，从而接纳这种方法，使其得到内化。
事实上，有效的师生互动是一个在教师关注学生的需要、认可学生的认知成果、肯定学生的学习过程基础上的，适时引导的过程。这样的师生互动有利于数学学习的过程变得生动活泼和富有个性，容易培养学生热爱数学的情感，形成良好的数学素养。
数学课堂教学是数学活动的教学，“活动是学生生命得以表现的基本形式，活动过程是学生的内在潜能得以双向对象化的过程。离开了活动，学生的潜能就失去了得以凸显、生发、确证和表征的基础。”小学生天生活泼好动，在其数学学习中，他们通过做一做、摆一摆等活动， 调动多种感官密切配合，协调活动，学生通过直接经验活动的形式掌握知识。
例如在学习“千克的初步认识”一课时，老师可以准备两袋盐让学生先掂一掂，感觉一下一袋盐500g的重量，再感觉一下两袋盐1000g的重量; 还可以让学生掂一掂一个鸡蛋的重量，再估计一下1kg的鸡蛋大约有多少个？活动中学生手脑结合，建立了重量观念，知识与积极的活动紧密地联系在了一起，学习成了孩子精神生活的一部分。互动是活动的最基本形式，师生互动是存在于师生间，在师生间发生的一种人际互动，其互动主体是教师和学生，并且师生双方在互动中是同等重要，互为主体的;师生互动不是教师对学生或学生对教师的单向、线性的影响，而是师生间的双向、交互的影响。《兑命》曰：“‘学学半’，其此之谓乎！”意思是教学过程中，教师是一半在学，一半在教（教学生如何才能学好），学生也是一半在学，一半在教（教教师如何才能教好）。教师与学生都是既在学也在教。
二、如何把握师生互動的“路径”
（l）以“经历”为特征的师生互动过程。现代教学观认为，学习不仅仅是学习知识，掌握技能。学习是一个以知识学习过程为载体的，经历体验知识的形成和发展的过程，从而提高自己适应能力的一种活动。《数学课程标准（实验稿）》指出，过程与方法同样是学生学习的主要内容。因此，有效的师生互动应该有“经历”知识发生发展过程的特点。以“经历”为特征的师生互动过程更多的是以外显的行为来体现的。
例如在“分米、厘米、毫米的认识”这一节内容的教学中，教师设计的师生互动环节，有效地引导学生经历了对长度单位间进率的认识。教师让学生把搜集到的物品放到桌上，有粉笔、校牌、磁带盒等。教师让学生量一量自己感兴趣的物品的长度。学生开始自主操作，完成后教师反馈：“你量的物品长是多少？”学生纷纷发表自己的意见，有的说：“我量的是粉笔的长度，7厘米多2毫米。”“教师微笑着问：“你是怎样量的？”那个孩子回答道：“我把粉笔的一头对准O这点，再看另一头对在哪里就可以了。”教师继续问：“你又是怎样看的？”学生说：“一个大格代表1厘米，一个小格是1毫米。这儿有7个大格，2个小格。”其他的学生鼓掌表示同意。接着是第二位同学展示，他量的是磁带盒的长度。教师也引导他说明量的过程。老师继续引导：“看来大家对这两位新朋友已经认识了，那你能不能找出它们之间的关系呢？”学生交流讨论后反馈：有的说：“都是长度单位。”有的说：“一个厘米是有lO个毫米。”“你从哪里看出来的？”教师引导学生继续探究新知。学生借助投影演示介绍：“一大格是l厘米，一小格是l毫米。一大格里有10个小格，所以一个厘米里有10个毫米。”本环节中，师生互动的过程在展示学生经验认知水平的同时，已经切入到了对厘米与毫米之间关系的认识，经历了l厘米=lO毫米的感知、认识过程。
（2）以“思维”为特征的师生互动过程。有效的师生互动，必须有师生思维碰撞的过程。它既可能是师生思维的冲突，也可能是师生思维过程的相互补充。如在上面提到的“面积单位”引出的过程中，教师组织了一次促进学生思维完善的互动过程，有效地促使学生构建起“面积单位”的意义。
（3）以“情感体验”为特征的师生互动过程。情感的渗透应该贯穿在所有师生互动的过程中。教师唯有自身情感的投人才能最大限度地调动起学生学习的积极性。教师的教育热情和学生的学习情绪往往是影响师生互动的重要因素。
例如在“11～20各数的认识”教学中，其中有一个教学目标是让学生体验“十‘进制”表示数的优越性。实际教学中，由于数据的局限，学生很难体会到这一点，因为这种优势学生没有经历过，没有感受过，他们当然会有意无意地抵制与自己原有认知经验发生冲突的不同方法。此时，教师不急不躁，组织学生进行“数小棒比赛”，让学生通过比赛体验方法的优劣，完善想法，优化策略，从而达到让学生亲身体验“十进制”表示数的优越性，真正理解“十个一转化成一个十”的意义，从而接纳这种方法，使其得到内化。
事实上，有效的师生互动是一个在教师关注学生的需要、认可学生的认知成果、肯定学生的学习过程基础上的，适时引导的过程。这样的师生互动有利于数学学习的过程变得生动活泼和富有个性，容易培养学生热爱数学的情感，形成良好的数学素养。