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摘 要：本文通过笔者在喀麦隆汉语教学中体验较深的教学实例，主要从语法教学方面对法语和汉语进行了对比，提出了相应的教学策略，最后又从教师素质及教学方法方面对对外汉语教学工作提出了两条建议：对外汉语教师应具备学生母语方面的知识和应用能力及对两种语言进行对比的能力；对外汉语教学中应注意将语法规则细化。
关键词：对外汉语教学 语法 法语汉语对比 教师素质 教学方法
一、喀麦隆语言国情及汉语培训中心
喀麦隆由10个省组成，其中8个省是法语区，只有2个省（西南省和西北省，靠近尼日利亚）是英语区。因此，尽管立国时为了政治需要确定为双语制（即法语和英语同时为官方语言），但无论在理论上还是实践中，法语的使用范围及普及程度都远远超过英语。具体表现如下：第一，绝大多数的电视讲话、重要会议、电台节目、课堂教学和正式文件所用语言是法语，间或有同时使用英文的情况；第二，在学校的课程设置中，法语具有绝对的重要性：喀国儿童一入学便开始学习法语，而英语课至高中才开设。这种情形正如一个学员所说，“Cameroon is bilingual; Cameroonians are not.”（喀麦隆国家是双语制，但喀麦隆人并非操双语）。
喀麦隆汉语培训中心（以下简称“中心”）成立于1996年，先后有约500多名来自喀麦隆及周边国家的外交官及社会各界人士在“中心”学习和研修汉语。学员的年龄跨度从7岁到48岁不等；在知识结构上，除了在校学生外，还有从事医生、护士、教师、警察、商人、银行家、军官等职业的学员。“中心”学员分校内班和校外班编班学习。校内班学员因系喀麦隆国际关系学院的研究生，其英语听说能力较强，用英语交流基本不成问题；而校外班学员中有相当一部分人英语交流有困难，有的虽能听懂却无法表达，因此教学初级阶段师生交流需要借助另一种语言时，法语显然是第一选择。
对以上学员进行的汉语教学自然呈现出不同的特点，需要采用不同的教学方法。在“中心”建立喀麦隆HSK考点及喀麦隆孔子学院的前夕，认真梳理并总结教学方面的经验得失就显得十分必要。
通过对在喀麦隆从事对外汉语教学中存在的问题（这些问题通常也正是教学的重点及难点）进行研究发现，在教授以法语为母语的学习者学习汉语时遇到的问题很大程度上不同于教授以英语为母语的学习者时所遇到的问题；相应地，在以英语为母语的学习者为对象的教学中获取的经验，自然也不会全部适用于对以法语为母语的学习者的教学。因此，在教学中因地制宜、因人制宜、因时制宜就显得非常重要。本文集中讨论以法语为母语者在汉语语法学习中遇到的问题，及在对外汉语教学中解决这些问题所需的对策和方法。
二、法汉对比分析
我们在这里所说的对比是基于中介语理论（Interlanguage Theory）①的对比。中介语理论着重对偏误的类型判断、产生原因及如何处理进行研究和评价。它把口头偏误和书面偏误均纳入研究范畴，对学习者的语言进行全面的、纵向的、动态的描述，关注学习者语言发展的整个过程。与对比分析理论相比较，中介语理论对偏误的态度则更加积极，它认为中介语贯穿着语言习得的整个过程，是语言习得过程中的固有特征。中介语的偏误有顽固性，即语言中的某一部分停滞不前，不再发展了，产生“僵化”或“化石化”现象。中介语的来源是多方面的：语际负迁移；目的语知识的负迁移(过度概括)；文化因素负迁移；交际策略的影响，如：回避（avoidance）、预先制作的模式（prefabricated patterns）、认知和人格特点（cognitive and personality）、求助于权威（appeal to authority）、语言转换（language switch）；学习环境的影响，如：课堂、教材、教师、社会环境(方言区) 。本文主要对语言的负迁移影响进行分析。
我们还要明白法汉对比研究和教学诸方法，如直接法（Direct Method）、听说法（Audio-Lingual Method or Aural-Oral Method）、视听法（Audio-Visual Method）、情景法（Situational Method）、交际法(Communicative Approach)等之间的关系。首先，它们都是现代“语言习得”理论的重要内容；其次，法汉对比和这些教学法各有优缺点，可以互为补充；再次，法汉对比在学习的不同阶段有不同的内容和侧重点，而上述诸教学法则贯穿于整个学习过程。法汉对比对学习者是相当重要的，如果学习者不能多方位、多角度地对所学语言培养感性认识，增加理论知识，那么其学习过程必然是一个茫然的学习过程。
三、法汉对比分析在汉语语法教学中的应用
前人在对外汉语语法教学方面的研究可谓成果斐然。中国教育学会对外汉语教学研究会第一届常务理事王还先生对“三个问题”的论述可以帮助我们从宏观上把握语法研究中应该遵循的原则；北京语言大学马河清对汉语和法语中定语的异同做了详尽的分析；《对外汉语教学初级阶段课程规范》主编王钟华对汉语和法语中疑问句的异同进行了对比研究；另外，北京语言大学资深对外汉语教学专家鲁健骥从中介语理论出发，对外国人学习汉语的语法偏误进行了很有见地的分析。
由于语法教学中所出现问题的多样性和复杂性，真正分析起来远不是一篇论文甚至一两本论著可以办到的。这里，笔者只讨论在教学中感受最深的语序问题，重点分析宾语位置、定语位置、状语位置和词组内部成分的位置问题。
（一）宾语位置
在这个问题上，可供笔者参考的有关论述很少，这里仅就自己在教学中发现的问题发表管见。汉语中，一般情况下宾语（无论是名词还是代词）放在谓语动词后面（例外的情况如“那本书我看过了”是对“那本书”的强调，本文不作讨论）。如：
（1）弟弟在踢（动）球（宾）。（宾语为名词）
（2）弟弟骂（动）她（宾）了。（宾语为代词）
法语中宾语的位置分宾语为名词和宾语为代词两种情况来处理。宾语为名词时，放在动词后面，和汉语中顺序相同；宾语为代词时，则应放在动词之前，这点是汉语语法所没有的。如：
（3）J’ai acheté ce livre hier.（宾语为名词）
（4）Je l’ai acheté hier.（宾语为代词）
笔者从学生那里了解到，当他们遇到动宾结构中宾语为代词时，表现为犹豫和迟疑，这是他们考虑把代词宾语放在动词之前还是之后的缘故。
其实，关于宾语前置（宾语放在动词之前），古代汉语中不乏此类表达法，如“宋何罪之有？”“惟利是图”等。至于法语中（代词）宾语前置表达法的历史渊源，还可以另做进一步的研究，以揭示不同语言在其历时演变中是否有着更多的相似之处。相关研究成果可能对促进汉语教学和法语教学有直接或间接作用。
（二）定语位置
在汉语中，除了某些特殊的修辞需要（比如诗歌中，或表强调意义）外，定语总是放在中心语之前。而法语中则正好相反，中心语先出现，定语紧随其后，类似于英语中定语后置的语法现象（虽然也有定语位于中心语之前的情况，但只有少数几个词可以这样用）。如：
（5）法语：(une) robe（中）blanche（定）
le frère（中） de M. Wang（定）
（6）汉语：（一件）白色的（定）裙子（中）
王先生的（定）兄弟（中）
上述两例显示：在法语中，中心语“robe”和“frère”居前，而修饰语“blanche”和“de M. Wang”置于其后；在汉语中，中心语“裙子”和“兄弟”居后，而修饰语“白色的”和“王先生的”放在了中心语的前面。
学生在表达汉语“白色的裙子”时易说成 “*裙子白色的”，在表达汉语“王先生的兄弟”时易说成“兄弟王先生的”。应该引起特别注意的是，（英语和）法语中有很多介词短语或从句作定语的情况，如le clé sur la table，le livre dans le sac和des livres que j’ai achetés，le jour où M. Li est parti。学生容易说成“*钥匙[在桌子上的]”“*书[在书包里的]”“*那些书[我买的]”“*那天[王先生走了的]”，这些偏误的产生正是由于错误地套用了法语中定语和中心语的顺序之故。
一定的语序反映一定的思维方式，汉语和法语中定语和中心语位置的不同所反映的是操法语的民族和中国人所具有的不同的思维方式，正是这种不同的思维方式使定语和中心语两种成分在说话时体现为不同的顺序。学术界有这样的观点：汉语之所以采用先定语后中心语的顺序，是因为中国人有“先轻后重”（即先次后主）的思维特点。相反，因为操法语的人采用的是更加direct的思维方式，即总是把更重要的信息先说出来，然后再说较不重要的信息，体现在语言中则是中心语先出现，定语随后出现。
我们认为，汉语和法语在侧重点上都有先重后轻的特点，只不过是中国人的思维受集体表象支配的影响大些。中国人看问题要讲究跟环境的关系、跟人的关系、跟政治的关系、跟文化的关系、个体与集体的关系、人与天地之间、自然界的关系等等。其实，语言跟思维方式有本质的联系，法语思维模式注重个体，与汉语正好相反。如，中国人在面对自己取得的成绩时，多是归因于“天意”“领导的支持”“朋友的帮助”等等，几乎没有人直言是“自己的努力”“自己的辛勤”所得。讨论这个问题，目的是让母语为法语的汉语学习者感觉到汉语和法语有相通的地方，以减少学习的畏难情绪。以下关于状语位置、词组内部成分的顺序问题两部分内容，也可以依此类推。
（三）状语位置
请看下例：
（7）I met him on the way home（地点状语）yesterday afternoon（时间状语）.
（8）Je l’ai rencontré sur la route pour la maison（地点状语）hier après-midi（时间状语）.
（9）我昨天下午（时间状语）在回家的路上（地点状语）碰到了他。
以上对比显示了两点不同：首先，英语、汉语和法语句子中“主谓宾”顺序相同，但状语位置不同，这是因为英汉民族的思想反映现实要素的顺序不同。英语：主体（主语）—主体行为（谓语）—行为客体（宾语）—行为标志（状语），而在汉语中这些成分的顺序为：主体（主语）—行为标志（状语）—主体行为（谓语）—行为客体（宾语）。也就是说，英语中的主语和谓语、谓语和宾语尽量靠近，将状语放在句尾或句首；汉语中主谓间插入大量状语修饰语，谓语和宾语最后才出现。这种差别也同样存在于汉语和法语之间。其次，在上例中，既有时间状语，也有地点状语，时间状语和地点状语在汉语中和在法语（和英语）中位置不同。英语和法语把地点状语放在前，时间状语放在后，因为在操英语和法语的人的头脑里，地点状语和谓语动词关系更为紧密，故应紧跟动词之后。汉语中则正好相反，先出现时间状语，然后出现地点状语。因有“天时，地利，人和”一说，“天时”在先，“地利”在后。
（四）词组内部成分的顺序问题
在日期的表达方面，汉语采用由大到小的排列顺序。如：2006年10月20日（年－月－日顺序）；而在法语中则按照由小到大的顺序来排列。如：le 20 oct 2006（日－月－年顺序）；在英语中，情况稍有不同，是“月－日－年”的顺序。如：March 20，2006。
由于存在以上差异，学生在书面语和口语中容易出错，即把“去年三月”说成“三月去年”，把“203房间”说成“房间203”。
在地址的表达上，汉语同样采用由大到小的顺序，而法语和英语中越具体的信息越往前放。如：
（10）汉语：非洲 喀麦隆 雅温德市 雅温德第二大学 喀麦隆国际关系学院
（11）法语：L’IRIC， Université Yaoundé II, Yaoundé Cameroun, Afrique
（12）英语：The IRIC, University Yaounde II, Yaounde Cameroon, Africa
以上通过教学实例，主要从语法中语序的教学方面对汉语、法语和英语进行了简要的对比说明。汉语和法语（及英语）在语调、构词、词汇、语义、修辞、篇章、语用、文化等方面都有相当的可比性。如能进行深入总结、研究，肯定会在一定程度上促进对外汉语教学。
四、思考及建议
综上所述，汉语教学中发现的语法偏误源自学习者母语的负迁移，而克服这种影响不是任何理论的简单阐述可以达到的，它需要通过一线师生在长期的汉语教学实践中，不断发现问题、提出问题，寻求解决方法，并通过实践来检验方法。
笔者根据这两年在喀麦隆的汉语教学实践及对对外汉语教学的认识，提出以下两点建议：
（一）对外汉语教师应具备学生母语方面的知识和应用能力及对两种语言进行对比的能力
喀麦隆汉语培训中心成立10年以来，教师大多是一名英语专业教师搭配一名汉语专业教师。尽管两位教师可以优势互补，在教学中互相配合，但是从对外汉语教学的人员应该具备的素质来讲，教师应该且具备汉语和学生母语（在喀麦隆及周边7国，绝大部分人说法语）的文化知识，只有具备了双语对比知识，才能对学生的偏误进行针对性的分析，真正做到“有的放矢”。教学实践证明，在学生偏误纠正方面，一味地说“这是习惯用法”“应该这样说，不应该那样说”“没有为什么，是约定俗成”的做法，会使学生觉得，汉语好像没有语法，至少是没有人能讲清楚。目前对外汉语教学人员的配置不尽合理，教学效率不高，教学效果也不理想。因此，培养具有汉语和相应外语的双语汉语教师应该提上日程，且应该把两种语言的对比作为师资培养的重点内容。
（二）对外汉语教学中应注意将语法规则细化
对母语是汉语的学习者进行的教学与对外汉语教学有本质的区别。母语是汉语的人学习汉语往往是已习得汉语并能用汉语进行交际，他们学习语法规则却不会按照语法规则去说话；而把汉语作为“外语”学习的人是在习得语音、词汇的同时，习得遣词造句、联句成篇的语法规则。他们学习语法规则，正是由于这些不同，对外汉语语法教学就不能简单地只是进行语法规则的描述，而应该对学生因类推而产生的偏误进行解释。只有通过两种语言的对比分析，把语言的异同细化到具体的语言应用上，才有可能更好地帮助学生克服语言偏误，才能真正提高对外汉语教学水平。
基金项目：教育部国家汉语国际推广领导小组办公室2006年度“汉语桥”课题
注释：
①中介语理论的语言学基础是转换生成语法，心理学的基础是认知心理学。中介语理论认为，学习者在第二语言习得过程中产生错误是多方面的因素影响的结果，包括了母语负迁移，所学的目的语知识的干扰，学习方式以及学习态度等方面的影响。
参考文献：
[1]盛炎.语言教学原理[M].重庆：重庆出版社，2006.
[2]王还.有关汉外语法对比的三个问题[J].语言教学与研究，1986，(1).
[3]马河清.定语（le complément déterminatif）——汉法对比[J].语言教学与研究，1988，（1）.
[4]王钟华.汉法疑问句对比[J].语言教学与研究，1984，(4) .
[5]鲁健骥.外国人汉语语法偏误分析[J].语言教学与研究，1994，(1) .
[6]周小兵.汉语第二语言教学语法的特点[J].中山大学学报（社会科学版），2002，(6) .
（陈永花，浙江师范大学外国语学院）
关键词：对外汉语教学 语法 法语汉语对比 教师素质 教学方法
一、喀麦隆语言国情及汉语培训中心
喀麦隆由10个省组成，其中8个省是法语区，只有2个省（西南省和西北省，靠近尼日利亚）是英语区。因此，尽管立国时为了政治需要确定为双语制（即法语和英语同时为官方语言），但无论在理论上还是实践中，法语的使用范围及普及程度都远远超过英语。具体表现如下：第一，绝大多数的电视讲话、重要会议、电台节目、课堂教学和正式文件所用语言是法语，间或有同时使用英文的情况；第二，在学校的课程设置中，法语具有绝对的重要性：喀国儿童一入学便开始学习法语，而英语课至高中才开设。这种情形正如一个学员所说，“Cameroon is bilingual; Cameroonians are not.”（喀麦隆国家是双语制，但喀麦隆人并非操双语）。
喀麦隆汉语培训中心（以下简称“中心”）成立于1996年，先后有约500多名来自喀麦隆及周边国家的外交官及社会各界人士在“中心”学习和研修汉语。学员的年龄跨度从7岁到48岁不等；在知识结构上，除了在校学生外，还有从事医生、护士、教师、警察、商人、银行家、军官等职业的学员。“中心”学员分校内班和校外班编班学习。校内班学员因系喀麦隆国际关系学院的研究生，其英语听说能力较强，用英语交流基本不成问题；而校外班学员中有相当一部分人英语交流有困难，有的虽能听懂却无法表达，因此教学初级阶段师生交流需要借助另一种语言时，法语显然是第一选择。
对以上学员进行的汉语教学自然呈现出不同的特点，需要采用不同的教学方法。在“中心”建立喀麦隆HSK考点及喀麦隆孔子学院的前夕，认真梳理并总结教学方面的经验得失就显得十分必要。
通过对在喀麦隆从事对外汉语教学中存在的问题（这些问题通常也正是教学的重点及难点）进行研究发现，在教授以法语为母语的学习者学习汉语时遇到的问题很大程度上不同于教授以英语为母语的学习者时所遇到的问题；相应地，在以英语为母语的学习者为对象的教学中获取的经验，自然也不会全部适用于对以法语为母语的学习者的教学。因此，在教学中因地制宜、因人制宜、因时制宜就显得非常重要。本文集中讨论以法语为母语者在汉语语法学习中遇到的问题，及在对外汉语教学中解决这些问题所需的对策和方法。
二、法汉对比分析
我们在这里所说的对比是基于中介语理论（Interlanguage Theory）①的对比。中介语理论着重对偏误的类型判断、产生原因及如何处理进行研究和评价。它把口头偏误和书面偏误均纳入研究范畴，对学习者的语言进行全面的、纵向的、动态的描述，关注学习者语言发展的整个过程。与对比分析理论相比较，中介语理论对偏误的态度则更加积极，它认为中介语贯穿着语言习得的整个过程，是语言习得过程中的固有特征。中介语的偏误有顽固性，即语言中的某一部分停滞不前，不再发展了，产生“僵化”或“化石化”现象。中介语的来源是多方面的：语际负迁移；目的语知识的负迁移(过度概括)；文化因素负迁移；交际策略的影响，如：回避（avoidance）、预先制作的模式（prefabricated patterns）、认知和人格特点（cognitive and personality）、求助于权威（appeal to authority）、语言转换（language switch）；学习环境的影响，如：课堂、教材、教师、社会环境(方言区) 。本文主要对语言的负迁移影响进行分析。
我们还要明白法汉对比研究和教学诸方法，如直接法（Direct Method）、听说法（Audio-Lingual Method or Aural-Oral Method）、视听法（Audio-Visual Method）、情景法（Situational Method）、交际法(Communicative Approach)等之间的关系。首先，它们都是现代“语言习得”理论的重要内容；其次，法汉对比和这些教学法各有优缺点，可以互为补充；再次，法汉对比在学习的不同阶段有不同的内容和侧重点，而上述诸教学法则贯穿于整个学习过程。法汉对比对学习者是相当重要的，如果学习者不能多方位、多角度地对所学语言培养感性认识，增加理论知识，那么其学习过程必然是一个茫然的学习过程。
三、法汉对比分析在汉语语法教学中的应用
前人在对外汉语语法教学方面的研究可谓成果斐然。中国教育学会对外汉语教学研究会第一届常务理事王还先生对“三个问题”的论述可以帮助我们从宏观上把握语法研究中应该遵循的原则；北京语言大学马河清对汉语和法语中定语的异同做了详尽的分析；《对外汉语教学初级阶段课程规范》主编王钟华对汉语和法语中疑问句的异同进行了对比研究；另外，北京语言大学资深对外汉语教学专家鲁健骥从中介语理论出发，对外国人学习汉语的语法偏误进行了很有见地的分析。
由于语法教学中所出现问题的多样性和复杂性，真正分析起来远不是一篇论文甚至一两本论著可以办到的。这里，笔者只讨论在教学中感受最深的语序问题，重点分析宾语位置、定语位置、状语位置和词组内部成分的位置问题。
（一）宾语位置
在这个问题上，可供笔者参考的有关论述很少，这里仅就自己在教学中发现的问题发表管见。汉语中，一般情况下宾语（无论是名词还是代词）放在谓语动词后面（例外的情况如“那本书我看过了”是对“那本书”的强调，本文不作讨论）。如：
（1）弟弟在踢（动）球（宾）。（宾语为名词）
（2）弟弟骂（动）她（宾）了。（宾语为代词）
法语中宾语的位置分宾语为名词和宾语为代词两种情况来处理。宾语为名词时，放在动词后面，和汉语中顺序相同；宾语为代词时，则应放在动词之前，这点是汉语语法所没有的。如：
（3）J’ai acheté ce livre hier.（宾语为名词）
（4）Je l’ai acheté hier.（宾语为代词）
笔者从学生那里了解到，当他们遇到动宾结构中宾语为代词时，表现为犹豫和迟疑，这是他们考虑把代词宾语放在动词之前还是之后的缘故。
其实，关于宾语前置（宾语放在动词之前），古代汉语中不乏此类表达法，如“宋何罪之有？”“惟利是图”等。至于法语中（代词）宾语前置表达法的历史渊源，还可以另做进一步的研究，以揭示不同语言在其历时演变中是否有着更多的相似之处。相关研究成果可能对促进汉语教学和法语教学有直接或间接作用。
（二）定语位置
在汉语中，除了某些特殊的修辞需要（比如诗歌中，或表强调意义）外，定语总是放在中心语之前。而法语中则正好相反，中心语先出现，定语紧随其后，类似于英语中定语后置的语法现象（虽然也有定语位于中心语之前的情况，但只有少数几个词可以这样用）。如：
（5）法语：(une) robe（中）blanche（定）
le frère（中） de M. Wang（定）
（6）汉语：（一件）白色的（定）裙子（中）
王先生的（定）兄弟（中）
上述两例显示：在法语中，中心语“robe”和“frère”居前，而修饰语“blanche”和“de M. Wang”置于其后；在汉语中，中心语“裙子”和“兄弟”居后，而修饰语“白色的”和“王先生的”放在了中心语的前面。
学生在表达汉语“白色的裙子”时易说成 “*裙子白色的”，在表达汉语“王先生的兄弟”时易说成“兄弟王先生的”。应该引起特别注意的是，（英语和）法语中有很多介词短语或从句作定语的情况，如le clé sur la table，le livre dans le sac和des livres que j’ai achetés，le jour où M. Li est parti。学生容易说成“*钥匙[在桌子上的]”“*书[在书包里的]”“*那些书[我买的]”“*那天[王先生走了的]”，这些偏误的产生正是由于错误地套用了法语中定语和中心语的顺序之故。
一定的语序反映一定的思维方式，汉语和法语中定语和中心语位置的不同所反映的是操法语的民族和中国人所具有的不同的思维方式，正是这种不同的思维方式使定语和中心语两种成分在说话时体现为不同的顺序。学术界有这样的观点：汉语之所以采用先定语后中心语的顺序，是因为中国人有“先轻后重”（即先次后主）的思维特点。相反，因为操法语的人采用的是更加direct的思维方式，即总是把更重要的信息先说出来，然后再说较不重要的信息，体现在语言中则是中心语先出现，定语随后出现。
我们认为，汉语和法语在侧重点上都有先重后轻的特点，只不过是中国人的思维受集体表象支配的影响大些。中国人看问题要讲究跟环境的关系、跟人的关系、跟政治的关系、跟文化的关系、个体与集体的关系、人与天地之间、自然界的关系等等。其实，语言跟思维方式有本质的联系，法语思维模式注重个体，与汉语正好相反。如，中国人在面对自己取得的成绩时，多是归因于“天意”“领导的支持”“朋友的帮助”等等，几乎没有人直言是“自己的努力”“自己的辛勤”所得。讨论这个问题，目的是让母语为法语的汉语学习者感觉到汉语和法语有相通的地方，以减少学习的畏难情绪。以下关于状语位置、词组内部成分的顺序问题两部分内容，也可以依此类推。
（三）状语位置
请看下例：
（7）I met him on the way home（地点状语）yesterday afternoon（时间状语）.
（8）Je l’ai rencontré sur la route pour la maison（地点状语）hier après-midi（时间状语）.
（9）我昨天下午（时间状语）在回家的路上（地点状语）碰到了他。
以上对比显示了两点不同：首先，英语、汉语和法语句子中“主谓宾”顺序相同，但状语位置不同，这是因为英汉民族的思想反映现实要素的顺序不同。英语：主体（主语）—主体行为（谓语）—行为客体（宾语）—行为标志（状语），而在汉语中这些成分的顺序为：主体（主语）—行为标志（状语）—主体行为（谓语）—行为客体（宾语）。也就是说，英语中的主语和谓语、谓语和宾语尽量靠近，将状语放在句尾或句首；汉语中主谓间插入大量状语修饰语，谓语和宾语最后才出现。这种差别也同样存在于汉语和法语之间。其次，在上例中，既有时间状语，也有地点状语，时间状语和地点状语在汉语中和在法语（和英语）中位置不同。英语和法语把地点状语放在前，时间状语放在后，因为在操英语和法语的人的头脑里，地点状语和谓语动词关系更为紧密，故应紧跟动词之后。汉语中则正好相反，先出现时间状语，然后出现地点状语。因有“天时，地利，人和”一说，“天时”在先，“地利”在后。
（四）词组内部成分的顺序问题
在日期的表达方面，汉语采用由大到小的排列顺序。如：2006年10月20日（年－月－日顺序）；而在法语中则按照由小到大的顺序来排列。如：le 20 oct 2006（日－月－年顺序）；在英语中，情况稍有不同，是“月－日－年”的顺序。如：March 20，2006。
由于存在以上差异，学生在书面语和口语中容易出错，即把“去年三月”说成“三月去年”，把“203房间”说成“房间203”。
在地址的表达上，汉语同样采用由大到小的顺序，而法语和英语中越具体的信息越往前放。如：
（10）汉语：非洲 喀麦隆 雅温德市 雅温德第二大学 喀麦隆国际关系学院
（11）法语：L’IRIC， Université Yaoundé II, Yaoundé Cameroun, Afrique
（12）英语：The IRIC, University Yaounde II, Yaounde Cameroon, Africa
以上通过教学实例，主要从语法中语序的教学方面对汉语、法语和英语进行了简要的对比说明。汉语和法语（及英语）在语调、构词、词汇、语义、修辞、篇章、语用、文化等方面都有相当的可比性。如能进行深入总结、研究，肯定会在一定程度上促进对外汉语教学。
四、思考及建议
综上所述，汉语教学中发现的语法偏误源自学习者母语的负迁移，而克服这种影响不是任何理论的简单阐述可以达到的，它需要通过一线师生在长期的汉语教学实践中，不断发现问题、提出问题，寻求解决方法，并通过实践来检验方法。
笔者根据这两年在喀麦隆的汉语教学实践及对对外汉语教学的认识，提出以下两点建议：
（一）对外汉语教师应具备学生母语方面的知识和应用能力及对两种语言进行对比的能力
喀麦隆汉语培训中心成立10年以来，教师大多是一名英语专业教师搭配一名汉语专业教师。尽管两位教师可以优势互补，在教学中互相配合，但是从对外汉语教学的人员应该具备的素质来讲，教师应该且具备汉语和学生母语（在喀麦隆及周边7国，绝大部分人说法语）的文化知识，只有具备了双语对比知识，才能对学生的偏误进行针对性的分析，真正做到“有的放矢”。教学实践证明，在学生偏误纠正方面，一味地说“这是习惯用法”“应该这样说，不应该那样说”“没有为什么，是约定俗成”的做法，会使学生觉得，汉语好像没有语法，至少是没有人能讲清楚。目前对外汉语教学人员的配置不尽合理，教学效率不高，教学效果也不理想。因此，培养具有汉语和相应外语的双语汉语教师应该提上日程，且应该把两种语言的对比作为师资培养的重点内容。
（二）对外汉语教学中应注意将语法规则细化
对母语是汉语的学习者进行的教学与对外汉语教学有本质的区别。母语是汉语的人学习汉语往往是已习得汉语并能用汉语进行交际，他们学习语法规则却不会按照语法规则去说话；而把汉语作为“外语”学习的人是在习得语音、词汇的同时，习得遣词造句、联句成篇的语法规则。他们学习语法规则，正是由于这些不同，对外汉语语法教学就不能简单地只是进行语法规则的描述，而应该对学生因类推而产生的偏误进行解释。只有通过两种语言的对比分析，把语言的异同细化到具体的语言应用上，才有可能更好地帮助学生克服语言偏误，才能真正提高对外汉语教学水平。
基金项目：教育部国家汉语国际推广领导小组办公室2006年度“汉语桥”课题
注释：
①中介语理论的语言学基础是转换生成语法，心理学的基础是认知心理学。中介语理论认为，学习者在第二语言习得过程中产生错误是多方面的因素影响的结果，包括了母语负迁移，所学的目的语知识的干扰，学习方式以及学习态度等方面的影响。
参考文献：
[1]盛炎.语言教学原理[M].重庆：重庆出版社，2006.
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（陈永花，浙江师范大学外国语学院）