我们知道“一题多解”是培养学生思维能力的重要方法，其实，“一题多读”也同样能培养学生的思维能力。
　　所谓“一题多读”指的是从各种不同的认知角度，以及数量关系，去认读同一式题的教学方法。例如，式题“10-8=？”①按其算式的各部分名称，可以读作“被减数是10，减数是8，差是多少”；②按其运算顺序读，可以读作“10减8，结果是多少”；③按其数量关系读，既可以读作“10比8多几”“8比10少几”，又可以读作“比10少8的数是多少”；④如果创设教学情境，那读法就更多了。
　　“一题多读”至少有以下几种作用：
　　一、有利于提高学生对文字题的理解能力
　　文字题可以看成是算式题的一种转换形式，这种转换形式是很直接的，只是把计算符号改为词语，即把“＋”“－”“×”“÷”改为加上、减去、乘以（或乘）、除以（或除）等。如10-8，就是10减8是多少。这种文字题与口读式题无根本区别。它的另一种转换形式是把计算方式以计算结果的形式来叙述，即用“和”“差”“积”“商”表示两数间“加”“减”“乘”“除”的运算要求。这种转换使语言更为精炼，逻辑性也更为严密，因而造成了学习成绩中下的学生对这种文字题理解困难。这种转换方式多用在四则混合运算的文字题上，“一题多读”无疑解决了因形式的转换而带来的对文字理解的困难。
　　二、有利于提高学生对应用题的理解能力
　　应用题实际是算式题情境化。不同的情境，不同的数量关系，有时可以用同一算式来表示。例如，①把8朵红花平均分成2份，每份是多少？（等分除法）②红花有8朵，蓝花有2朵，红花是蓝花的几倍？（求倍数）③红花有8朵，是蓝花的2倍，蓝花有几朵？（求一倍数）④2斤黄瓜8元钱，每斤多少钱？（求单价）它们都用8÷2来解题，而且随着知识的深化发展，还会有更多的内容情境、数量关系出现。因此，“一题多读”对解应用题带来无可比拟的积极作用。
　　三、有利于提高学生的认知能力
　　数学知识是有构造性的。知识的构造性是学生发展认知能力的基本条件。因此，知识不是孤立存在的，它具有前承旧知、后延新知的作用。如分数，它是在除法4÷7的基础上建立起来的，以后又发展为“比”，即4︰7。看来，构造中的三种知识各不相同，但实质内涵都是除法。它只是把除号(÷)变成了分数线，继而又变成了比号，结果商变为“分值”和“比值”。虽然各题的数量关系名称各不相同，但是计算技能的关联点始终是除。“一题多读”就是把构造中的知识关联点暴露给学生，有效地让学生充分认识多种数量关系的相同点、不同点，以及它们的各自应用背景。
　　四、有利于提高学生思维纵深发展能力
　　训练“一题多读”时，有两种思维在同时进行着。一是发散性思维。在教师要求把一道题用多种方法读出来的时候，学生就会搜寻各种信息，即数量关系，然后读出来；另一种是概括性思维，就是以多种读法反映出来的多种数量关系，可以用一道题来反映。所以，式题训练不仅仅是技能练习的问题。
　　如（8 6）×4，读出来就是“8加6的和乘以4，积是多少”。教师教学时就这么简单：先算有括号的，再算乘除。不过有了背景就不那么简单，行程问题、工程问题、同量问题(如4筐苹果、4筐梨一共多少千克等)这类题型分布很广，三年级以上各册教材都有，而且是重点的应用题，就都需要花费一定的时间去教学。但是在“一题多读”中，让学生们自己加上背景来读，就轻松得多。这是一种思维情境化的过程，思维有了情境，教学抽象的知识就容易多了。
　　“一题多读”从思维训练角度认识，是发散性的；从系统论角度认识，是整体性的。一个式题可以包容与其有关的知识概念，如8÷4就包含着等分除法的概念、除法的概念、倍数关系的概念等，这对知识的转移、教学过程的铺垫、教学要求的深化都带来了方便。
　　信息论认为信息就是符号。一个算式也是一种符号，但是从“一题多读”的角度认识，这种符号的信息内容十分丰富，可以消除思维定势，对培养学生思维的灵活性、准确性、深刻性都有一定的积极作用。
　　“一题多读”对思维的作用是显而易见的，一般可用以下三种方法进行训练。
　　1.直读法
　　根据式题进行多角度的认读。为节省教学时间，而又经常进行训练，在口算时间内每天都读一两题。
　　2.补充法
　　根据式题，填充文字题的关键词语。如“8÷4 6×12=？”，可以读作“求8与4的（ ）加上6与12的（ ），和是多少”。
　　3.编题法
　　根据式题编应用题。这种编题内容可以是限定的，也可以是不限定的。如根据(8 6)×4，编求距离的应用题(这是限定内容编题）。
　　读题是解题的开端，读题可以在对问题进行感知的基础上，通过对问题的数学特征进行分析，从而对所要解决的问题在头脑中有一个清晰的反映。准确、敏锐、深入地读题，是正确分析问题、把握问题本质、探寻解题思路、提高数学解题能力的关键。
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