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【摘要】在落实国家政策的同时，合理释放教师的主体性，使教师个人的利益和需求得到最大限度的保障，且教师个体的主观能动性得到充分的发挥，从而更好地促进政策的落实十分重要。文章对交流轮岗中教师主体性被遮蔽的现状进行了分析，并据此提出合理释放教师主体性的相关建议，以期能为更好地促进中小学教师交流轮岗提供借鉴。
【关键词】中小学教师；交流轮岗；教师主体性；遮蔽；释放
一、主体性与教师主体性
何谓主体性？从哲学角度看，即将人置于世界的中心位置，强调在实践中充分发挥人的能力与作用，尤其是在实现社会价值的同时，作为个体的需求、自由和主观能动性也得到实现。主体性发展水平的高低是衡量社会进步程度的重要标志，也是一个人发展水平的重要尺度。
有关“教师主体性”的定义，众说纷纭，莫衷一是。本文所探讨的教师主体性，主要侧重于两个方面：一是，教师也是人，首先应该满足一般意义上人的主体性，即在实现社会价值的同时也要满足个人的需求，从而更好地实现个人价值；二是，教师职业又具有特殊性，需要教师不断发挥个人的主观能动性，尤其是创造性，才能更出色地完成這项工作。而在探讨教师主体性的问题上主要是指落实国家政策，创造社会价值的同时，教师个人的需求与利益是否得到保障，尤其是创造性是否得到发挥。
二、交流轮岗过程中教师主体性的遮蔽
（一）作为政策的被动执行者，教师的主体性被忽视
教师交流轮岗的历史可追溯至1993年《中国教育改革与发展规划纲要》中提出的高校教师要注重交流的要求。而“中小学教师定期交流”是教育部在《关于“九五”期间加强中小学教师队伍建设的意见》中正式提出的。此后国家层面陆续颁布各类政策和意见以促进中小学教师的交流轮岗。尤其是在2006年时，国家通过《义务教育法》明确了教师交流轮岗的法律地位。自此，中小学教师交流轮岗作为一项国家政策的地位更是不可撼动。
中小学教师定期交流轮岗是落实国家政策，响应国家号召。各个地方政府会根据国家的文件精神制定相应的交流轮岗的意见与细则。因此，对于中小学教师而言，交流轮岗就成了他们必须履行的职责。不管当地政府的交流轮岗意见的制度设计是否合理，他们必须无条件服从，因为很多地方的职称评定、职位晋升都必须要有参加教师交流轮岗的履历。因而，中小学教师就成了此项政策的被动执行者。虽然此项政策牵涉诸多中小学教师的切身利益，而且政策制定的民主化和科学化是现代社会公共政策制定中的一个重要的价值取向，[3]我们一味高呼政策的制定应该追求社会公正，强调公民参与，但是广大中小学教师仍然没有参与此项政策制定与修改的权利，他们的主观能动性得不到发挥。从下文的叙事研究中我们更能深刻地感受到这一点：
县里在制定城乡教师交流政策方面，好像没有通过召开座谈会等方式来征求校长、教师或家长的意见吧，反正我是不知道的。唉，现在社会上许多人都认为我们教师是强势群体，学生是弱势群体，其实我们教师才是弱势群体呢……（对A 县 C 小学一位支教教师的访谈）
再者，各地在实施交流轮岗的过程中，往往贪图于响应国家号召，出色地完成国家交给的任务，因此，只会一味动员，强制教师必须参与，无视教师的个人意愿。与之不同的是，作为践行教师交流轮岗制度的先驱，北海道的教师交流轮岗制度就充满人文气息，在交流轮岗前会征求教师的个人意愿，采用自愿与强制相结合的原则，这正是值得我国借鉴的地方。
（二）政策取向是为了实现国家宏观目标，忽视教师个人的发展
义务教育资源配置不均，城乡教育差异日益加剧，成为实现教育公平的最大桎梏。因而在该背景下应运而生的教师交流轮岗政策正是为了均衡城乡师资水平，实现基础教育资源的合理配置，促进义务教育均衡发展，从而逐步实现教育公平。
因此，各个地方政府制定的交流轮岗的实施细节和意见，其价值取向都是为了尽快实现国家的宏大目标，想尽一切办法促进教师交流轮岗，尤其是促进中小学教师到相对落后偏远的地区交流支教，无视教师在交流的过程中个人是否真正得到了发展，只追求交流数量，给人制造一种本地区内“城乡教资水平的差距逐步缩小，再偏远的地方也有好老师”的表面和谐的假象，无视真正的实施效果，尤其是忽视城乡教师学力的差距，造成教师个人的发展受到阻碍。
所谓教师学力，是指学校情景下教师适应学校生活、履行专业职责和实现个人可持续发展的现有水平与潜力的总称。因为城乡二元结构的差异，无论是基于交往合作的生活生存力，还是基于课堂实践的教育教学力，抑或是基于自我提升的学习发展力，城乡中小学教师之间都存在明显差异，而各地在实施交流轮岗的过程中，只单纯追求教师交流轮岗的数量，而教师个人是否得到真正的发展，交流中处于弱势地位的学校水平是否得到真正提升等有关交流轮岗质量的问题却往往被忽视。
总之，在实际交流过程中，一味将教师看作实现国家目标，创造社会价值的无私奉献者，正如我们经常将教师比做“蜡烛”，就是强调教师应该具有奉献精神和牺牲精神。这类隐喻表明，在现实社会中，人们更多地看到的是教师的义务，而未考虑教师自身的发展需要，这也是教师的主体性被遮蔽的表现之一。
（三）福利措施落实不到位，教师的个人需求得不到保障
教师交流轮岗政策，就自身而言，本就处于缺乏经济造血功能的尴尬领域，很容易受到其他政策因素的影响和冲击，加之此项政策牵扯到众多一线中小学教师的切身利益，因此急需各项配套的福利措施来保障其政策的实施。虽然很多县级政府在制定政策时也制定了对轮岗教师给予物质奖励和评优倾斜等相应措施，但是规定都较为笼统，具体操作起来更是很难落实到位，甚至在很多偏远落后的地区，教师的基本工资都很难按时发放，那些交流之初承诺的福利待遇更是空谈。因此，教师主体的基本需求得不到保障，也是教师的主体性被遮蔽的表现之一。
三、合理释放教师主体性的相应措施 （一）聆听基层声音，变被动执行者为主动参与者
中小学教师常年居于教学一线，对于教学实际比任何人都要了解，加之，教师交流轮岗政策涉及的都是他们的切身利益，因此无论是政策的制定还是实施，都要遵循民主决策的原则，多聆听他们的声音，征求他们的意愿，充分发挥教师个人的主观能动性，用他们多年积累的经验和智慧使政策更加符合教学实际，切实可行，从而提高交流轮岗的质量。
另外，当中小学教师真正参与到政策制定之中，反而会增强他们对于政策的理解和认同，让他们不再有那种被强迫执行政策的“局外人”的无力感，从而增强其想要交流轮岗的意愿。
（二）关注教师个人成长发展，增強交流轮岗的内驱动力
很多中小学教师不愿参与交流轮岗，尤其是对赴偏远地区交流轮岗极为排斥，除环境艰苦、福利待遇较低、个人家庭等客观因素外，最主要的原因是他们认为此项政策偏向于国家宏观目标的实现，并不能真正促进他们的个人发展。因此，各地在制定轮岗交流政策时应该注重增加参与教师的研修机会，尤其是向赴偏远地区的教师倾斜。例如，日本北海道在教师交流轮岗政策中就规定：关于复试教学的研修、小规模教学的研修以及结合地域文化教学的研修等，都是只有偏僻地区的教师才有机会增加。
综上，制定相应措施促进教师个人的成长与发展，使之明白在交流轮岗的过程中不仅能实现社会价值，个人价值也能在这一过程中得到提高和实现，从而使教师的主体性得到释放，进而增强一线教师交流轮岗的内驱动力，这种动力一旦形成，就会比任何外在激励都要强大和稳定。
（三）落实配套福利措施，满足教师个人的需求
虽然外部的激励措施不如内在动机稳定强大，但是一些承诺的福利措施得不到落实，教师个人的物质需求和精神需求得不到满足，会在很大程度上影响交流的动机和效果。因此，为了保障配套福利措施的落实，首先要将各项福利措施的落实纳入法律体系的约束之下，最大限度地避免相关政府对此的不作为与胡作非为。另外，避免各地方政府给出一些“大而虚”的承诺，要将福利待遇量化，细化，唯有这样，才能更好地保障福利措施的落实，从而使教师个人的相关需求得到满足。
四、结语
受中国传统文化的影响，千百年来，人们推崇教师是“灵魂工程师、万世师表等，似乎教师只有忘我、无我、非我才会有价值”。同样，在中小学教师交流轮岗的问题上，人们更多地看到的是教师被动执行国家政策、履行教师的职责义务，而未考虑教师自身的需求、发展以及主观能动性。在这样的文化传统与角色期望之下，教师的主体性被忽视与遮蔽，进而影响了交流轮岗政策的执行效果。总之，只有通过教师主体性的释放，使教师在交流轮岗过程中，不仅能实现自己的社会价值，同时也能提升其个人价值，才能保证交流轮岗政策高效高质地实施。
【参考文献】
[1]张天宝.主体性教育[M].北京：教育科学出版社，2001：1.
[2]郑宇红.论教师的主体性[D].济南：山东师范大学，2005.
[3]马用浩，谷莎.城乡教师交流轮岗制度运行的困境与对策[J].北京教育学院学报，2016（05）：1-6.
[4]李宜江，李子华.县域内城乡教师交流政策实施的叙事探究[J].教育学术月刊，2013，（06）：99-102.
[5]孙德芳.教师学历研究[M].上海：华东师范大学出版社，2015：20.
[6]朱勇.教师主体性的失落与回归[J].教育探索，2011（09）：16-17.
【关键词】中小学教师；交流轮岗；教师主体性；遮蔽；释放
一、主体性与教师主体性
何谓主体性？从哲学角度看，即将人置于世界的中心位置，强调在实践中充分发挥人的能力与作用，尤其是在实现社会价值的同时，作为个体的需求、自由和主观能动性也得到实现。主体性发展水平的高低是衡量社会进步程度的重要标志，也是一个人发展水平的重要尺度。
有关“教师主体性”的定义，众说纷纭，莫衷一是。本文所探讨的教师主体性，主要侧重于两个方面：一是，教师也是人，首先应该满足一般意义上人的主体性，即在实现社会价值的同时也要满足个人的需求，从而更好地实现个人价值；二是，教师职业又具有特殊性，需要教师不断发挥个人的主观能动性，尤其是创造性，才能更出色地完成這项工作。而在探讨教师主体性的问题上主要是指落实国家政策，创造社会价值的同时，教师个人的需求与利益是否得到保障，尤其是创造性是否得到发挥。
二、交流轮岗过程中教师主体性的遮蔽
（一）作为政策的被动执行者，教师的主体性被忽视
教师交流轮岗的历史可追溯至1993年《中国教育改革与发展规划纲要》中提出的高校教师要注重交流的要求。而“中小学教师定期交流”是教育部在《关于“九五”期间加强中小学教师队伍建设的意见》中正式提出的。此后国家层面陆续颁布各类政策和意见以促进中小学教师的交流轮岗。尤其是在2006年时，国家通过《义务教育法》明确了教师交流轮岗的法律地位。自此，中小学教师交流轮岗作为一项国家政策的地位更是不可撼动。
中小学教师定期交流轮岗是落实国家政策，响应国家号召。各个地方政府会根据国家的文件精神制定相应的交流轮岗的意见与细则。因此，对于中小学教师而言，交流轮岗就成了他们必须履行的职责。不管当地政府的交流轮岗意见的制度设计是否合理，他们必须无条件服从，因为很多地方的职称评定、职位晋升都必须要有参加教师交流轮岗的履历。因而，中小学教师就成了此项政策的被动执行者。虽然此项政策牵涉诸多中小学教师的切身利益，而且政策制定的民主化和科学化是现代社会公共政策制定中的一个重要的价值取向，[3]我们一味高呼政策的制定应该追求社会公正，强调公民参与，但是广大中小学教师仍然没有参与此项政策制定与修改的权利，他们的主观能动性得不到发挥。从下文的叙事研究中我们更能深刻地感受到这一点：
县里在制定城乡教师交流政策方面，好像没有通过召开座谈会等方式来征求校长、教师或家长的意见吧，反正我是不知道的。唉，现在社会上许多人都认为我们教师是强势群体，学生是弱势群体，其实我们教师才是弱势群体呢……（对A 县 C 小学一位支教教师的访谈）
再者，各地在实施交流轮岗的过程中，往往贪图于响应国家号召，出色地完成国家交给的任务，因此，只会一味动员，强制教师必须参与，无视教师的个人意愿。与之不同的是，作为践行教师交流轮岗制度的先驱，北海道的教师交流轮岗制度就充满人文气息，在交流轮岗前会征求教师的个人意愿，采用自愿与强制相结合的原则，这正是值得我国借鉴的地方。
（二）政策取向是为了实现国家宏观目标，忽视教师个人的发展
义务教育资源配置不均，城乡教育差异日益加剧，成为实现教育公平的最大桎梏。因而在该背景下应运而生的教师交流轮岗政策正是为了均衡城乡师资水平，实现基础教育资源的合理配置，促进义务教育均衡发展，从而逐步实现教育公平。
因此，各个地方政府制定的交流轮岗的实施细节和意见，其价值取向都是为了尽快实现国家的宏大目标，想尽一切办法促进教师交流轮岗，尤其是促进中小学教师到相对落后偏远的地区交流支教，无视教师在交流的过程中个人是否真正得到了发展，只追求交流数量，给人制造一种本地区内“城乡教资水平的差距逐步缩小，再偏远的地方也有好老师”的表面和谐的假象，无视真正的实施效果，尤其是忽视城乡教师学力的差距，造成教师个人的发展受到阻碍。
所谓教师学力，是指学校情景下教师适应学校生活、履行专业职责和实现个人可持续发展的现有水平与潜力的总称。因为城乡二元结构的差异，无论是基于交往合作的生活生存力，还是基于课堂实践的教育教学力，抑或是基于自我提升的学习发展力，城乡中小学教师之间都存在明显差异，而各地在实施交流轮岗的过程中，只单纯追求教师交流轮岗的数量，而教师个人是否得到真正的发展，交流中处于弱势地位的学校水平是否得到真正提升等有关交流轮岗质量的问题却往往被忽视。
总之，在实际交流过程中，一味将教师看作实现国家目标，创造社会价值的无私奉献者，正如我们经常将教师比做“蜡烛”，就是强调教师应该具有奉献精神和牺牲精神。这类隐喻表明，在现实社会中，人们更多地看到的是教师的义务，而未考虑教师自身的发展需要，这也是教师的主体性被遮蔽的表现之一。
（三）福利措施落实不到位，教师的个人需求得不到保障
教师交流轮岗政策，就自身而言，本就处于缺乏经济造血功能的尴尬领域，很容易受到其他政策因素的影响和冲击，加之此项政策牵扯到众多一线中小学教师的切身利益，因此急需各项配套的福利措施来保障其政策的实施。虽然很多县级政府在制定政策时也制定了对轮岗教师给予物质奖励和评优倾斜等相应措施，但是规定都较为笼统，具体操作起来更是很难落实到位，甚至在很多偏远落后的地区，教师的基本工资都很难按时发放，那些交流之初承诺的福利待遇更是空谈。因此，教师主体的基本需求得不到保障，也是教师的主体性被遮蔽的表现之一。
三、合理释放教师主体性的相应措施 （一）聆听基层声音，变被动执行者为主动参与者
中小学教师常年居于教学一线，对于教学实际比任何人都要了解，加之，教师交流轮岗政策涉及的都是他们的切身利益，因此无论是政策的制定还是实施，都要遵循民主决策的原则，多聆听他们的声音，征求他们的意愿，充分发挥教师个人的主观能动性，用他们多年积累的经验和智慧使政策更加符合教学实际，切实可行，从而提高交流轮岗的质量。
另外，当中小学教师真正参与到政策制定之中，反而会增强他们对于政策的理解和认同，让他们不再有那种被强迫执行政策的“局外人”的无力感，从而增强其想要交流轮岗的意愿。
（二）关注教师个人成长发展，增強交流轮岗的内驱动力
很多中小学教师不愿参与交流轮岗，尤其是对赴偏远地区交流轮岗极为排斥，除环境艰苦、福利待遇较低、个人家庭等客观因素外，最主要的原因是他们认为此项政策偏向于国家宏观目标的实现，并不能真正促进他们的个人发展。因此，各地在制定轮岗交流政策时应该注重增加参与教师的研修机会，尤其是向赴偏远地区的教师倾斜。例如，日本北海道在教师交流轮岗政策中就规定：关于复试教学的研修、小规模教学的研修以及结合地域文化教学的研修等，都是只有偏僻地区的教师才有机会增加。
综上，制定相应措施促进教师个人的成长与发展，使之明白在交流轮岗的过程中不仅能实现社会价值，个人价值也能在这一过程中得到提高和实现，从而使教师的主体性得到释放，进而增强一线教师交流轮岗的内驱动力，这种动力一旦形成，就会比任何外在激励都要强大和稳定。
（三）落实配套福利措施，满足教师个人的需求
虽然外部的激励措施不如内在动机稳定强大，但是一些承诺的福利措施得不到落实，教师个人的物质需求和精神需求得不到满足，会在很大程度上影响交流的动机和效果。因此，为了保障配套福利措施的落实，首先要将各项福利措施的落实纳入法律体系的约束之下，最大限度地避免相关政府对此的不作为与胡作非为。另外，避免各地方政府给出一些“大而虚”的承诺，要将福利待遇量化，细化，唯有这样，才能更好地保障福利措施的落实，从而使教师个人的相关需求得到满足。
四、结语
受中国传统文化的影响，千百年来，人们推崇教师是“灵魂工程师、万世师表等，似乎教师只有忘我、无我、非我才会有价值”。同样，在中小学教师交流轮岗的问题上，人们更多地看到的是教师被动执行国家政策、履行教师的职责义务，而未考虑教师自身的需求、发展以及主观能动性。在这样的文化传统与角色期望之下，教师的主体性被忽视与遮蔽，进而影响了交流轮岗政策的执行效果。总之，只有通过教师主体性的释放，使教师在交流轮岗过程中，不仅能实现自己的社会价值，同时也能提升其个人价值，才能保证交流轮岗政策高效高质地实施。
【参考文献】
[1]张天宝.主体性教育[M].北京：教育科学出版社，2001：1.
[2]郑宇红.论教师的主体性[D].济南：山东师范大学，2005.
[3]马用浩，谷莎.城乡教师交流轮岗制度运行的困境与对策[J].北京教育学院学报，2016（05）：1-6.
[4]李宜江，李子华.县域内城乡教师交流政策实施的叙事探究[J].教育学术月刊，2013，（06）：99-102.
[5]孙德芳.教师学历研究[M].上海：华东师范大学出版社，2015：20.
[6]朱勇.教师主体性的失落与回归[J].教育探索，2011（09）：16-17.