《语文课程标准》中明确指出：朗读和默读是阅读教学中最经常、最重要的训练。各年级都要重视朗读，要充分发挥朗读对理解课文，发展语言、陶冶情感的作用。语文教师必须转变观念，走出应试教学的误区，把教学立足点转移到以读为主的教学实践上来，将朗读训练贯穿于阅读教学的始终，落实到每个环节。
　　综观现今的语文课堂，朗读教学出现很多“杂音”。那么，如何让朗读教学落于实处呢？我们共同来分析思考。
　　一、留足时间，莫让朗读有名无实
　　[现象]
　　充斥于语文课堂的“讲问教学”挤掉了学生读书的时间，一节课40分钟，学生朗读的时间却不到5分钟，朗读练习往往是来去匆匆，如雁掠过，且又“雁过无痕”。如预习性的朗读，要求学生读通课文，读准生字新词，但实际上至少有三分之一的学生连一遍课文都未读完，教师就“啪—啪—鼓掌示意学生停下，马上转入下一程序，朗读成了教学中的一个过渡环节而已。
　　[分析]
　　在教学方法上，大多数教师认识到应该采用充分体现学生主体地位的教学方式，但从访谈和平时听课情况反映出“满堂灌”仍在课堂中普遍存在。教师讲得太多，把生动活泼、具体形象的课文肢解为孤立的字、词、句；课堂上纠缠于离开了课文整体背景的那种字、词训练，或者是忙着围绕课后习题让学生抄背所谓的标准答案。学生读得太少，经常是教师讲得天花乱坠，学生听得昏昏欲睡。要么是一问到底，要么进行放任式的自读自悟，就是在观摩课上我们听到的可喜的声情并茂的读书声，十有八九也是在课前花费大量时间演练出来的。很少看到教师指导学生从不会读书、读不好到读得有进步、读得有感情的这一个过程。大量的提问、思考挤掉了学生宝贵的读书时间，更不用说进行具体的读书指导了。
　　[对策]
　　就算是教师给足了时间，但是一些学生还是不能把文章读完，因为这其中难免有的学生会开小差，不注意教师的要求。所以我在所任教的班级语文教学中，经常会按照学生的座位把他们分成几个小组，每个小组分配一定的任务，看哪个小组能把这些任务完成的更快更好。为了激励更多的学生，我会选择平时不爱发言的同学，或者按照问题的难易程度把这些问题分配给不同层次的学生去解答，并且有时会给他们一些小小的奖励，比如说给一张小贴纸，一个作业本之类的奖品。这样，不仅提高了学生的积极性，而且阅读质量也大大提高。
　　二、形式多样，莫让朗读索然无味
　　[现象]
　　不管是检查性的朗读还是讲析、答问之余的所谓感情朗读，教师往往盯住几个尖子，读来读去，就是那四五个学生，大部分学生都是规规矩矩坐着当听众，这种多数学生得不到朗读练习的现状，怎能提高朗读教学的质量，又怎能落实语文教育中最基本的一分子一会读呢？
　　[分析]
　　调研发现，80%的教师在朗读指导上存在一定的困难，不知该怎么进行有效的指导。有的教师在课堂中只一味地自己讲，既不作朗读示范，也不让学生根据理解情况练习朗读。这样，学生没有具体的比较、模仿对象，连自己感受课文的机会都没有，根本无法达到有感情地朗读。有些教师在课堂中对朗读进行了指导，但对存在问题也不作点拨，蜻蜓点水，浅尝辄止。显然这不利于迅速提高学生朗读水平，达不到真正培养学生朗读能力的目的。有些教师对课文所表现的情感把握不准或想进行指导又不知该从何入手，就让学生学着读书比较好的同学的样子读，这种模仿的后果可想而知，出现了声音上的千篇一律。
　　语文课程标准明确指出：朗读的方法不止是朗读，默读、精读、略读、浏览等方法都很重要。其目的、方法、优势不尽相同，要求教师根据不同的情境选择运用。在组织学生朗读时，还要考虑到形式的多样性，避免让学生读得乏味。
　　[对策]
　　一开始教学时，我同样犯这样的错误，可能现在也难免能克服这样的问题，但是当自己意识到的时候，就要去克服，这需要教师积极去发现和了解每个学生的特点，针对他们的特点，选择性地让他们读符合他们自身性格的文章。虽然有的学生有时会不愿意，但是大多数的学生都是乐于接受老师这种邀请的。
　　朗读，默读、精读、略读、浏览，指名读、自由读、齐读、分角色读，采用什么样的朗读形式，都由朗读要求决定。学生自学，一般自由读；检查朗读效果，一般指名读；让更多的学生有练习机会，就齐读；抒情类课文，宜个别读；对话较多，则分角色朗读。
　　总之，“语文是读出来的”，指导学生读好书、爱读书，是我们每一个教育工作者共同探讨的问题。大量教学实践证明，阅读教学要落到实处、搞扎实，就必须从最根本的朗读上多下工夫。教学中要从“读”出发，把“读”贯穿教学全过程，把引导学生钻研文本作为阅读教学的根本。它体现学生主体作用的发挥，体现以学生的语文实践活动为课堂教学的本体，同时也体现了新课程标准理念在朗读教学中的落实。
　　（责编夏天）