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摘要：自读即自主阅读，教师只是课堂的引领者和组织者，学生在助读系统课文旁批和阅读提示的帮助下自主、独立地阅读课文，形成自己的阅读体验。
关键词：自读课文 旁批 阅读提示 《一棵小桃树》 教学策略
《义务教育语文课程标准（2011年版）》在语文教学的总体目标中提到，应让学生“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法”，在教学建议中提到“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。统编教材中的自读课文便巧妙地贯彻了这一要求，通过内容点评、思考题等辅助性旁批的设计，很好地解决了学生具体怎么阅读的问题，彻底解决了过去有略读课文但无可操作性阅读方法指导的问题。
过去的略读的表述改为自读，这是提高学生自主阅读理解能力、培养学生语文素养的重要转变。从目前的篇目占比来看，七、八年级的自读课文占比都达到了三分之一，可见自读课文在今后的中学语文阅读教学中是一个不可回避而且十分重要的内容。然而在日常的语文教学中，部分老师对自读课文的重要性认识不足，或完全交给学生课后自读，或仍按教读课文的方式去处理，这两种做法都违背了统编教材的编写意图，也无法实现学生自我阅读能力的培养和提升的目标。下面以七年级下册第五单元自读课文《一棵小桃树》为例来谈谈初中语文自读课文的教学策略。
一、助读系统的有效运用
教读课文中，课文前有文章内容及主旨概括，课文下有字音、字意等内容注解，课文后有思考题，学生可以根据这些设计来预习，但不一定能实现深度自学的目标。自读课文有旁批、阅读提示、读读写写和知识点补白。通过比较不难发现，自读就是以学生的自主阅读为主，突出学生的主体地位。其中的旁批和阅读提示既有阅读方法的具体指导，又有文章内容方面的点评归纳，如行文思路、写作方法及主题思想等。这些内容恰到好处地出现在文中相应的位置，让学生自主阅读更具针对性。
《一棵小桃树》的旁批有五处：第一处是对文章内容的点评性概括，意在引导学生从寻常的情景中感悟出不同寻常的情感;第二处则关注到了文中重复出现的关键词“没出息”，启发学生思考，通过品词析句去揣摩作者的写作意图;第三处通过设问引导学生去筛选并整合文中信息;第四处设问由花及人，引导学生思考“小桃树”的精神意义;第五处则通过提示学生文中的情感在这里有一个转折，帮助学生把握文章的情感脉络和变化。
这五处旁批和课后习题有着本质的区别。课后习题基本是对文章整体或局部内容的精准提问，需要学生读完课文以后能有针对性地概括或回答，即根据问题阅读课文并且得出答案。而旁批既有对课文内容的点评，又有学生自主阅读课文的方法和思路的引领。本着学生自主阅读的原则，按照渐进式设计原则，我们可先提出这样的疑问：“你自读这篇文章，读出了什么？”粗线条勾勒，学生交流感悟，教师只需从学生的阅读体验中解决学生的阅读难点即可。再如五处旁批中提问的有三处，教师可以作为一个组织者和倾听者，引导学生就后三处提问交流阅读体会，开展思维碰撞活动，适当点拨即可，无须深度介入。对于前两处的点评性语句，教师可以引导学生质疑，如：文中描绘了哪些寻常的情感？它们对应着怎样不寻常的情感？文中哪些地方写到了小桃树的“没出息”？这些描写寄托着怎样的深意？根据点评性语句引导学生生发问题，再引导学生去自主精读文本、思考问题、交流碰撞，从而形成有效的课堂生成。整个过程的开展均以旁批内容为中心，自主掌握本课的重点，向文本内部辐射，最终实现自读目标，形成个性化认识，阅读理解能力和语文素养在这个过程中实现了质的飞跃。在运用材料的同时，我们绝对不能走上用新的习题代替旧的习题的错误道路，而要让学生独立有效阅读文本，发现问题，独立思考，在自主阅读中生成阅读能力。在这个过程中，教师只旁观而不深度参与，只在场而不频繁出场，绝不能喧宾夺主。
助读系统是我们引导学生自主阅读课文的主要手段，教师和学生都应该以此为中心进行增删，不让助读系统成为一种摆设，而是呈现出一种高效利用的状态，不做出教读课的错误选择。
二、助读内容的适当取舍
教材的作用是给教师和学生提供一个较为可靠的学习材料，我们要用教材来教学生，但绝不能教教材。在进行自读课文的教学时，课文旁批也是我们选择的一个参考，但绝非逐一处理，机械化实施，没有重点，不能突出学生的选择。所以适当取舍尤为必要。旁批随文设置，主要是为学生自主阅读时提供思考或点拨重点、疑难、精妙之处，同时尽可能地向课外阅读和学生的课外语文生活延伸，增加阅读量，培养阅读兴趣。
对于《一棵小桃树》的五处旁批，不同的学生在自主阅读时完全可以突出自己的选择性。针对内容的理解与把握，我们可以舍去其他旁批，以第四处为主：“作者仅仅在写花吗？”若选取它作为主要问题去开展有针对性的自主阅读， 学生就可以弄清作者“借物喻人”的表现手法，体会作者对成长经历的感慨和情感寄托。由此教师稍加点拨，引导学生从课文中走出来，用心去看这个世界，发现现实生活中还有很多“小桃树”一样的存在，与作者形成 共鸣。
而针对阅读方法的指导，我们可以舍去其他几处旁批，引导学生关注第二处旁批，采取跳读的方法抓住课文的重点语句，重点感受小桃树“没出息”的形象。这里我们可以截取“阅读提示”中的问题作为补充，引导学生深度思考：这篇散文一共用了几次“我的小桃树”的称呼？为什么這棵“没出息”的小桃树就是另一个我？
没有取舍，逐一解 决旁批的问题，只会扭曲自读课文的教学意图，与教读课文便无区别。适当取舍，以某一处旁批中的问题作为主要话题，将教读课文中教师引导学生细致挖掘文本的过程转化成学生自主生成问题的过程，让学生从外化走向内化。
三、教师影响的合理实施
在自读课文的教学现场，教师该站在何处呢？教师既不能重走老路，旧坛装新酒，又不能完全丢给学生，对学生放任不管。教师应该是引领者、交流者和倾听者。在组织学生自主阅读《一棵小桃树》时，教师先选择好课堂组织阅读的主要话题，学生自主阅读、交流碰撞，教师倾听点评。如下面的课堂实录：
师：再读课文，说说小桃树的“顽强”是如何体现出来的。（旁批第二处）
（教师引导学生关注“竟然”二字。）
学生找出写小桃树“顽强”的语句。（有感情地朗读）
批注理解与感悟：关注一个词语，理解一种修辞，感悟一种情感……
同桌相互交流自己的理解，然后在班内交流。
师：适当点评，适可而止，引导学生自主总结。
在上面的课堂实录中，教师抛出话题，给出方法，完成和交流展示的过程全部依赖学生，教师恰到好处地组织了课堂自读。教师讲得少了，学生交流得多了，让教师成为“旁观者”，学生成为“当局者”，一般情况下不出手，但该出手时就出手。
老师寻找合适的站位，让学生成为“头脑风暴”和“思维爆炸”的主角，阅读理解能力和语文核心素养的培养目标就会水到渠成。
综上所述，在自读课文的课堂教学活动中，教师只是组织者和点拨者，学生才是课堂的主角，他们在助读系统的帮助下自主、独立阅读课文，适当取舍，科学高效地训练阅读思维，形成自己的阅读体验，沉淀出语文学科的核心素养。
关键词：自读课文 旁批 阅读提示 《一棵小桃树》 教学策略
《义务教育语文课程标准（2011年版）》在语文教学的总体目标中提到，应让学生“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法”，在教学建议中提到“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。统编教材中的自读课文便巧妙地贯彻了这一要求，通过内容点评、思考题等辅助性旁批的设计，很好地解决了学生具体怎么阅读的问题，彻底解决了过去有略读课文但无可操作性阅读方法指导的问题。
过去的略读的表述改为自读，这是提高学生自主阅读理解能力、培养学生语文素养的重要转变。从目前的篇目占比来看，七、八年级的自读课文占比都达到了三分之一，可见自读课文在今后的中学语文阅读教学中是一个不可回避而且十分重要的内容。然而在日常的语文教学中，部分老师对自读课文的重要性认识不足，或完全交给学生课后自读，或仍按教读课文的方式去处理，这两种做法都违背了统编教材的编写意图，也无法实现学生自我阅读能力的培养和提升的目标。下面以七年级下册第五单元自读课文《一棵小桃树》为例来谈谈初中语文自读课文的教学策略。
一、助读系统的有效运用
教读课文中，课文前有文章内容及主旨概括，课文下有字音、字意等内容注解，课文后有思考题，学生可以根据这些设计来预习，但不一定能实现深度自学的目标。自读课文有旁批、阅读提示、读读写写和知识点补白。通过比较不难发现，自读就是以学生的自主阅读为主，突出学生的主体地位。其中的旁批和阅读提示既有阅读方法的具体指导，又有文章内容方面的点评归纳，如行文思路、写作方法及主题思想等。这些内容恰到好处地出现在文中相应的位置，让学生自主阅读更具针对性。
《一棵小桃树》的旁批有五处：第一处是对文章内容的点评性概括，意在引导学生从寻常的情景中感悟出不同寻常的情感;第二处则关注到了文中重复出现的关键词“没出息”，启发学生思考，通过品词析句去揣摩作者的写作意图;第三处通过设问引导学生去筛选并整合文中信息;第四处设问由花及人，引导学生思考“小桃树”的精神意义;第五处则通过提示学生文中的情感在这里有一个转折，帮助学生把握文章的情感脉络和变化。
这五处旁批和课后习题有着本质的区别。课后习题基本是对文章整体或局部内容的精准提问，需要学生读完课文以后能有针对性地概括或回答，即根据问题阅读课文并且得出答案。而旁批既有对课文内容的点评，又有学生自主阅读课文的方法和思路的引领。本着学生自主阅读的原则，按照渐进式设计原则，我们可先提出这样的疑问：“你自读这篇文章，读出了什么？”粗线条勾勒，学生交流感悟，教师只需从学生的阅读体验中解决学生的阅读难点即可。再如五处旁批中提问的有三处，教师可以作为一个组织者和倾听者，引导学生就后三处提问交流阅读体会，开展思维碰撞活动，适当点拨即可，无须深度介入。对于前两处的点评性语句，教师可以引导学生质疑，如：文中描绘了哪些寻常的情感？它们对应着怎样不寻常的情感？文中哪些地方写到了小桃树的“没出息”？这些描写寄托着怎样的深意？根据点评性语句引导学生生发问题，再引导学生去自主精读文本、思考问题、交流碰撞，从而形成有效的课堂生成。整个过程的开展均以旁批内容为中心，自主掌握本课的重点，向文本内部辐射，最终实现自读目标，形成个性化认识，阅读理解能力和语文素养在这个过程中实现了质的飞跃。在运用材料的同时，我们绝对不能走上用新的习题代替旧的习题的错误道路，而要让学生独立有效阅读文本，发现问题，独立思考，在自主阅读中生成阅读能力。在这个过程中，教师只旁观而不深度参与，只在场而不频繁出场，绝不能喧宾夺主。
助读系统是我们引导学生自主阅读课文的主要手段，教师和学生都应该以此为中心进行增删，不让助读系统成为一种摆设，而是呈现出一种高效利用的状态，不做出教读课的错误选择。
二、助读内容的适当取舍
教材的作用是给教师和学生提供一个较为可靠的学习材料，我们要用教材来教学生，但绝不能教教材。在进行自读课文的教学时，课文旁批也是我们选择的一个参考，但绝非逐一处理，机械化实施，没有重点，不能突出学生的选择。所以适当取舍尤为必要。旁批随文设置，主要是为学生自主阅读时提供思考或点拨重点、疑难、精妙之处，同时尽可能地向课外阅读和学生的课外语文生活延伸，增加阅读量，培养阅读兴趣。
对于《一棵小桃树》的五处旁批，不同的学生在自主阅读时完全可以突出自己的选择性。针对内容的理解与把握，我们可以舍去其他旁批，以第四处为主：“作者仅仅在写花吗？”若选取它作为主要问题去开展有针对性的自主阅读， 学生就可以弄清作者“借物喻人”的表现手法，体会作者对成长经历的感慨和情感寄托。由此教师稍加点拨，引导学生从课文中走出来，用心去看这个世界，发现现实生活中还有很多“小桃树”一样的存在，与作者形成 共鸣。
而针对阅读方法的指导，我们可以舍去其他几处旁批，引导学生关注第二处旁批，采取跳读的方法抓住课文的重点语句，重点感受小桃树“没出息”的形象。这里我们可以截取“阅读提示”中的问题作为补充，引导学生深度思考：这篇散文一共用了几次“我的小桃树”的称呼？为什么這棵“没出息”的小桃树就是另一个我？
没有取舍，逐一解 决旁批的问题，只会扭曲自读课文的教学意图，与教读课文便无区别。适当取舍，以某一处旁批中的问题作为主要话题，将教读课文中教师引导学生细致挖掘文本的过程转化成学生自主生成问题的过程，让学生从外化走向内化。
三、教师影响的合理实施
在自读课文的教学现场，教师该站在何处呢？教师既不能重走老路，旧坛装新酒，又不能完全丢给学生，对学生放任不管。教师应该是引领者、交流者和倾听者。在组织学生自主阅读《一棵小桃树》时，教师先选择好课堂组织阅读的主要话题，学生自主阅读、交流碰撞，教师倾听点评。如下面的课堂实录：
师：再读课文，说说小桃树的“顽强”是如何体现出来的。（旁批第二处）
（教师引导学生关注“竟然”二字。）
学生找出写小桃树“顽强”的语句。（有感情地朗读）
批注理解与感悟：关注一个词语，理解一种修辞，感悟一种情感……
同桌相互交流自己的理解，然后在班内交流。
师：适当点评，适可而止，引导学生自主总结。
在上面的课堂实录中，教师抛出话题，给出方法，完成和交流展示的过程全部依赖学生，教师恰到好处地组织了课堂自读。教师讲得少了，学生交流得多了，让教师成为“旁观者”，学生成为“当局者”，一般情况下不出手，但该出手时就出手。
老师寻找合适的站位，让学生成为“头脑风暴”和“思维爆炸”的主角，阅读理解能力和语文核心素养的培养目标就会水到渠成。
综上所述，在自读课文的课堂教学活动中，教师只是组织者和点拨者，学生才是课堂的主角，他们在助读系统的帮助下自主、独立阅读课文，适当取舍，科学高效地训练阅读思维，形成自己的阅读体验，沉淀出语文学科的核心素养。