文学作品是语文课本的主要内容。文学作品的创作本身依托于语言文字，然而它们作为一种艺术形式，本身又追求对单纯语言文字应用的超越。正是在这一对复杂的关系之中产生了许多理解的“间隙”，给阅读带来了诸多困难。因此，教师为了达到教学目的，必须对这些空隙进行填补，填补空隙的过程就是“诠释”的过程。
　　既然诠释的大门已经开启，我们自然就有这样的问题：什么样的诠释才是合乎标准的？是否存在一个可以用于参考的适度诠释呢？我们可以从作者、文本、读者这三个角度来思考。
　　首先是以作者为诠释标准的观点。从作者中心的角度来看，作品的意义已经被作者所限定，读者只是意义的接受者。在阅读的过程中，读者应该掏空自己，使自己完全进入作者的经验世界。作者的人生经历和生活环境，都成为作品意义的直接来源。所谓诠释，就是尽力还原作者所处的世界，尽力体验作者的精神世界，这就是孟子所说的“知人论世，以意逆志”。面对文本，读者所要做的就是在模仿过程中去经历一种在不同世界中的陌生的人生体验。
　　但是，这样一种标准真的就是客观可靠的吗？事实上并非如此。对于作者意图的推测不论多么严谨，也只能是推测。希望读者完全抛弃自己投人另一个人的经验世界中去的想法，也只能是一种想象。我们永远无法还原作者的经验世界，它依然存在产生偏差的可能性。
　　其次是以文本为诠释标准的观点。在这种观点下，文本具有自己的意图。文本期待着一个合格读者的出现，从而揭示出隐藏在字里行间的意义。文本是否被理解的标准建立在整体逻辑的合理性上。为了判断对某一段文字的理解是否合理，必须把它放同整体中去，或者与其他作品进行联系和比较，一旦它能够被其他部分所证明，这样的解释就是可取的，例如，《合欢树》如果和《秋天的怀念》《我与地坛》相联系，就能够证明文中的“我”对母亲的情感变化的合理性。
　　然而，这样的标准同样并不客观可靠。且不说揭示文本意图的合格读者是不是总是存在，利用完整结构体系中的逻辑联系来证明诠释的正确性本身就是可疑的，因为作为判断标准的“逻辑”的合理性必须依靠某些做出诠释的个体的权威性来奠定。在这里，要被证明的东西却成为证明的前提。
　　最后一种颇受欢迎也饱受争议的观点就是以读者为诠释的标准。阅读与其说是一个解读的过程，倒不如说是一个创作的过程。未经读者解读的作品是不完整的，只有经过读者的再创造，其创作过程才可以宣布结束，其意义也才最终生成。诠释在历史的长河中流淌，它随着生活在历史中的我们在不同时代中的不同视域而不断发生变化。
　　这样一种观点似乎使诠释无所谓标准。不论再怎么考虑历史，似乎都无法阻挡喷涌而出的各种诠释。由于诠释的权利现在被每一个人紧紧地抓在手里，诠释的主观性似乎就被无限放大了。我们自然不能因为大众诠释带来的不稳定趋势就要求大家放弃诠释的权利，但是必须看到，许多标榜新颖的所谓突破其实并不合理。例如，在《项链》的教学中鼓励学生从玛蒂尔德“高尚”的角度去理解文章，这样一种用现世价值观念去揣度中产阶级价值理念的观点，根本就搞错了理解的方向。
　　综上所述，希望利用某个单一要素作为诠释的标准是不现实的。就文学作品的理解而言，作品本身存在不稳定性。甚至可以这样认为，正是这样的不稳定性才带来了文学批评领域的丰硕成果。从这个意义上来说，我们对文学作品的诠释总是偏离的。
　　既然偏离诠释无法避免，是不是意味着对语文教师而言，可以不考虑诠释的合理性了呢？同答自然是否定的。事实上，在明确了诠释总是带有不同程度的偏离之后，教师要做的是正视这一事实，然后在教学当中控制诠释偏离的程度——用语文课自己的标准。
　　教师所做出的诠释不是单纯为了获得阅读乐趣的个人行为，更不是寻求理论突破的文学批评。教师的诠释是为教学服务的，简单说就是为了弥合学生经验与文本之间的距离，用朱自清先生的话来说即“为了帮助学生能够欣赏文学作品，教师应该提供帮助”。从这个角度出发，虽然教师的诠释同样存在不同程度的偏离，但是可以用语文学科教学目标约束诠释的偏离。
　　语文课程不仅仅包括阅读与鉴赏的内容，还有表达与交流的内容。尽管可以将语文能力大致划分为听、说、读、写四个方面，但是各种能力训练之间并不能截然分开。因此，就语文课程中的阅读而言，它肯定与日常生活中所进行的阅读有所区别。受语文学科自身任务的影响，阅读必然和写作等方面产生联系，例如，叶圣陶先生所说的“课文不过是个例子”就是对写作而言的。
　　虽然不能以“阅读是为了写作”这样简单的判断来限定语文学科中阅读的作用，但可以肯定的是，阅读对写作等方面能力的提高一定有作用。这从教材在文章的选择上必须以“典范的作品”为标准可以看出。教材中的文学作品代表了在现有标准下的“典范的文学语言”。学生学习这些作品不仅可以完成文学方面的修养，更能够学习典范的语言表达。例如，从《跨越百年的美丽》一文可以学习写记人散文；从《在马克思墓前的讲话》一文可以理解翻译文章长句复句的用法；从《谈白菜》一文可以了解新时代杂文的写作技巧……
　　阅读教学的多重程成为诠释的两个发点。为了实现阅读教学对写作等方面的辅助功能，还原一篇文章的创作过程是行之有效的方法。二是诠释以“侦探式探寻”的面貌出现。为了通过阅读感知作者创作的过程，不可避免要对文章进行拆解，将日常阅读过程中难以感知的间隙扩大，并作为讲解的内容。
　　既然阅读教学以还原创作为手段，那么“作者”这一要素就对教师的诠释有着直接的约束作用。以此为前提，由于文章在一定程度上被拆解，使得文章自身的逻辑暴露在学生的视野之中。文章部分与整体之问的逻辑联系，同一作者不同文章之间的逻辑联系都应该成为帮助学生学习文学作品的依据。从这两个方面来看，可以把关于诠释的标准限定为“以作者为核心，以文本意图为辅助”。
　　学生已有经验和作者以及文本意图之间存在空隙，所以教师诠释的目的是填补这段空隙，使得学生能够实现理解的连贯性，并在未来的阅读和表达任务当中做到自动化的理解和流畅的表达。然而，现有的班级授课方式决定了课堂的教学往往是“直导式”的，教师通过不断修正学生的认知来达成教学目标。修正的过程很可能掩盖学生是否能够“接受”的问题。也就是说，教师的诠释以意志的形式在课堂上呈现，它之所以被接受或许是因为它“听起来很有道理”，而不是它真的能被学生所理解。教师永远不能忘记学生才是教材选文的真正读者，如果自己做出的诠释无法被学生所理解，那就没有任何意义。
　　因此，诠释的标准应该是这样的：以学生能够理解为前提，以作者为核心，以文本的逻辑为辅助，以还原文章的创作过程为手段。虽然不应该否认偏离诠释存在的意义，但是在语文教学中，我们还是应该考虑适度诠释的积极意义。它不是放之四海皆准的标尺，而是指向具体任务的操作准则；它也不是由单一要素所决定的，而是诸多要素相互作用的结果。