论文部分内容阅读
一、生命教育的提出及涵义
教育作为培养人的特殊的人类实践活动，无疑，自其产生之日起就肩负着提高人的生命质量的使命。然而，人类社会发展至今，随着科学技术的迅速发展，人们对物质利益追求的野心日益膨胀，科学技术作为满足人们欲望的工具和手段而被置于极其重要的位置。面对物欲横流与科技理性充斥于其中的时代，作为需求全面发展的人面对单纯的物质繁荣带来的虚假的幸福时，人的精神被异化，人类失去了依靠，生命的价值被现实追求所淹没，人不可避免地沦为“单面人”而丧失了生命存在的意义。工具理性思想在教育领域中主要体现为：把教学视为一种特殊的认知活动，是追求高效产出的机械劳动。教师心目中有教书而无育人，有知识而无生命，学生被当成需要加工的原料，而不是真正把学生作为一个鲜活的生命个体来看待。在此过程中，教师的生命价值也不同程度地被压制、被遮蔽了，课堂教学进入了“沙漠化”。
自２０世纪９０年代以来，教育界开始对传统教育中生命价值的缺失现象进行反思。有学者于１９９７年发出了“让课堂焕发出生命活力”的召唤，认为人的生命应成为教育的基石，认为生命是教育学思考的原点。自此，生命教育这个概念为越来越多学者所关注。生命教育是怎样一种教育？其追求的旨趣是什么？从人是一个有理智、有情感、有趣味，健全而完整的生命，而不是冰冷的学习机器；从当前教育中人的失落，出现单面人的现象出发，笔者同意王北生教授的观点，即：“生命教育作为一种教育价值取向，一种新的教育理念，它注重以学生自身潜在的生命基质为基础，依据生命的特征来开展教育，来唤醒生命意识，启迪精神世界，开发生命潜能，提升生命质量；以关注生命的整体发展为旨趣，重视对学生心灵的培植，完整精神的构建和健全人格的培养，是一种和谐丰满、蕴含人生大智慧的教育”。
二、缺失生命的教学的反思
长期以来，以“认识为核心”的教学观一直制约着我国的教学实践，直至今日，仍主导着学校教学的方方面面。随着时代的变迁、社会的发展，以及人的生存质量的提高，在教育教学改革中日益彰显出对生命的呼唤的主题。当今的教学仍然局限于认识论的视野，势必会导致教学的种种弊端。
１．以认识论为哲学基础的教学秉持一种精确化的科学视界，它视教学过程为确定的、封闭的系统。教学必须严格按照顺序进行，中间不允许有断裂、突变、分岔、偶然性或错误发生。上课是教师执行教案的过程，教师的教和学生的学的最理想进程是紧密围绕教案进行。教师的任务就是努力引导学生，直至得出预定答案。教学中所教授的知识是科学的、客观的，它来自外部，即自然法则之中，是不动、不变的。学生可以发现知识，但是不能创造知识。因而，学生的义务就是尽量完整地接受教师所传授的客观知识。这种确定的、封闭的观念导致教学的机械化倾向。
２．以认识论为哲学基础的教学活动不可避免地被打上主客二分的烙印，师生之间的关系是主─客关系、塑造与被塑造、控制与被控制的关系。闻道在先、术业有专攻及肩负着社会重任的教师要按照国家和社会的需要来塑造、加工学生。在教学活动中，师生的地位没有任何平等可言，任何企图构建种种教学模式来激发学生的主体性和创造性的教学实践都因为越不过这道障碍而难于上青天。在与知识的关系上，学生所处的地位实际上是由主体沦为客体。他们无权对教学内容进行选择、加工和改造，只有接受知识的义务。他们在教学过程中处于一种受动的地位，是知识的奴隶，是承载知识的容器。
３．由于把教学过程的本质看成特殊的认识过程，使得教学在根本上被作为一种认识活动。教学的主要任务是如何使学生有效的掌握知识、形成技能，其他方面仅仅是传授知识过程中的副产品，是可有可无的东西。人的感情、道德、审美、态度、信念的培养，人的生命意识的激发、生命价值的提升等方面都被视为与教学无关，即使有关，也是次要的，是由认识活动带来的。学校课堂教学的厚此薄彼现象，导致了学生生命发展的不全面性。
４．把教学理解为认识活动的教学观视教学为实现外在目的的手段和工具。基于这种理解，教学走向了一个误区，即把教学作为活生生的现实生活对学生个体生命成长、发展这一重要的意义给忽视了。这种认识取向的教学观将教学与人的现实生活割裂开来，抽去了教学本身所应有的鲜活的生命性，绚丽多姿的生命活动在教学过程中变得黯然失色了，并且仅仅将教学视为实现外在目的的工具和手段，“效率原则”便成了其第一追求。为了能够高效地掌握知识、认识世界、为社会高效地输送人才，教学可以采取一切手段，因而教学中的体罚、灌输、死记硬背，视学生为机器等现象的存在就在所难免了。
三、生命教学观的建构
在当前课程教学改革的大背景下，探讨如何在课堂教学中彰显生命的意义，已经成为越来越多学者关注的焦点。因此，我们应该转变传统的思维方式，重新审视教学，从生命的高度来把握课堂教学，构建一种新的教学理念，即生命教学观。
１．教学应是一种体现人的生命性的活动。人是追求生命价值和生命意义的存在。教学过程是师生生命存在的一个有机组成部分，因而关注生命价值，引导学生心灵的健康成长是课堂教学的一个内在品质。生命存在是个流动的、充满不确定性的过程，单一的模式只能导致生命的被扼杀。因此，体现生命性的教学应该是个充满复杂性、开放性的过程。教学不应完全遵循线性逻辑秩序，要允许间断式、跳跃式发展状况的存在；教学不应是个精确的控制过程，要允许不确定性，甚至是错误的出现。同时，教师要鼓励学生向教材、向知识挑战，形成自己的观点和看法，在积极探索过程中体现生命的意义。
另外，教学应该是一个艺术展现而非科学控制的过程，在教育理论界，教学是科学还是艺术的争论由来已久，莫衷一是。教学是科学的观点，把教学过程视为一道严格的生产工序，教师是生产者，学生则是生产原料，成为被加工的对象。德国哲学家齐美尔认为艺术是生命的内在形式，而科学仅仅是外在形式，仅仅是生命的海上遗弃物。将艺术看成生命的表达是生命哲学家们不约而同的见解。真正的生命在艺术中完全显露出它自己，敞开自己，它是内存的自我充分展开的领域。因此，体现对人的生命关怀的教学应是一种艺术展现过程。只有艺术地对待教学，才能真正摆脱对学生工具性的狭隘束缚，步入神圣的生命殿堂。
２．教学过程中师生关系应是对话的、和谐的关系。教学要真正丰富学生的精神世界，释放学生的内心能量，发掘学生的生命潜能，就必须打破教师单向度的独白式教育的传统框架，倡导师生之间的相互沟通与交流。在对话视角下，教师不再是高高在上的权威者和绝对的言说者，更多的是引导者和倾听者。教师与学生俱以完整的生命参与到教学活动中，进行着对话、交流与合作，探讨相同的问题、构建共同的知识、编织同样的梦想。在此过程中，不仅有着获得知识、取得进步的激动，更存在着因心灵深处的相互触碰而带来的喜悦。对话的教学过程观，打破了教学与生命的“樊篱”，使教学不再局限于知识授受，而是走进了教师与学生的生命世界，教师与学生的生命价值最终得到观照。
３．教学应是一个不断生成与提升人的生命价值的过程。法国生命哲学家柏格森认为，“生命本性，是一个冲动延绵、创造的过程”，即生命存在是一个变动不居、充满发展性与创造性的过程。对学生而言，学生在教学生活中，在教师的不断启发、鼓励下，满怀着兴趣和探究意识，主动参与智慧性的挑战活动，通过调动自己的经验和创造力，将外在的知识进行选择、重组，以个性化的方式纳入自己的知识框架中，使自己的认知结构得以改善。在此过程中，学生也获得了丰富的情感体验，其意志和调控能力等方面得到了锻炼，从而使个性不断发展，学生就是在这样一个过程中不断生成自我、发展自我、完善自我。对教师而言，其对学生的引导、鼓励、关怀、启发，对学生的每一点帮助而使学生产生的积极变化都会体现着教师的人生价值。课堂教学对他们而言，并不仅仅是为学生成长所作的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是一个促进自身发展的过程。我国古代伟大教育家孔子所提出的“教学相长”原则正体现了这种境界。
４．教学应体现为一种唤醒教育。唤醒什么？唤醒学生内在的意识和潜能。人类学研究表明，人作为宇宙中的“精粹”，具有极强的自我谋划能力。即具有强烈的内在自我发展的动因，并外在地表现为不满足于已有定论，不屈服于任何权威，力求表达自己的观点及主张。同时，也表现为不安于现状，不断地挑战自己的人生极限。对此，人类学家们认为，这是人本身所具有的生命创造冲动的意识所使然。因此，课堂教学应该关怀并张扬人的这种生命冲动意识，使学生能够在已有的现实规定中奋然而起，大胆地去追求自我，实现自我的充分发展，最终实现自己的生命价值。
唤醒的过程，要求教師要有一颗灵动的心，要有一双锐利的眼睛，去把握与发现学生的生命律动。学生生命意识的触动常常出现在其与教师的日常交往之中。教师日常的言行举止都可能对学生产生极大的影响，唤醒学生内在沉睡已久的意识和潜能。因此，要求教师对学生要多一些鼓励，少一点责备；多一些尊重，少一点指责；多一些对话，少一点专制。
（责任编辑白文军）
教育作为培养人的特殊的人类实践活动，无疑，自其产生之日起就肩负着提高人的生命质量的使命。然而，人类社会发展至今，随着科学技术的迅速发展，人们对物质利益追求的野心日益膨胀，科学技术作为满足人们欲望的工具和手段而被置于极其重要的位置。面对物欲横流与科技理性充斥于其中的时代，作为需求全面发展的人面对单纯的物质繁荣带来的虚假的幸福时，人的精神被异化，人类失去了依靠，生命的价值被现实追求所淹没，人不可避免地沦为“单面人”而丧失了生命存在的意义。工具理性思想在教育领域中主要体现为：把教学视为一种特殊的认知活动，是追求高效产出的机械劳动。教师心目中有教书而无育人，有知识而无生命，学生被当成需要加工的原料，而不是真正把学生作为一个鲜活的生命个体来看待。在此过程中，教师的生命价值也不同程度地被压制、被遮蔽了，课堂教学进入了“沙漠化”。
自２０世纪９０年代以来，教育界开始对传统教育中生命价值的缺失现象进行反思。有学者于１９９７年发出了“让课堂焕发出生命活力”的召唤，认为人的生命应成为教育的基石，认为生命是教育学思考的原点。自此，生命教育这个概念为越来越多学者所关注。生命教育是怎样一种教育？其追求的旨趣是什么？从人是一个有理智、有情感、有趣味，健全而完整的生命，而不是冰冷的学习机器；从当前教育中人的失落，出现单面人的现象出发，笔者同意王北生教授的观点，即：“生命教育作为一种教育价值取向，一种新的教育理念，它注重以学生自身潜在的生命基质为基础，依据生命的特征来开展教育，来唤醒生命意识，启迪精神世界，开发生命潜能，提升生命质量；以关注生命的整体发展为旨趣，重视对学生心灵的培植，完整精神的构建和健全人格的培养，是一种和谐丰满、蕴含人生大智慧的教育”。
二、缺失生命的教学的反思
长期以来，以“认识为核心”的教学观一直制约着我国的教学实践，直至今日，仍主导着学校教学的方方面面。随着时代的变迁、社会的发展，以及人的生存质量的提高，在教育教学改革中日益彰显出对生命的呼唤的主题。当今的教学仍然局限于认识论的视野，势必会导致教学的种种弊端。
１．以认识论为哲学基础的教学秉持一种精确化的科学视界，它视教学过程为确定的、封闭的系统。教学必须严格按照顺序进行，中间不允许有断裂、突变、分岔、偶然性或错误发生。上课是教师执行教案的过程，教师的教和学生的学的最理想进程是紧密围绕教案进行。教师的任务就是努力引导学生，直至得出预定答案。教学中所教授的知识是科学的、客观的，它来自外部，即自然法则之中，是不动、不变的。学生可以发现知识，但是不能创造知识。因而，学生的义务就是尽量完整地接受教师所传授的客观知识。这种确定的、封闭的观念导致教学的机械化倾向。
２．以认识论为哲学基础的教学活动不可避免地被打上主客二分的烙印，师生之间的关系是主─客关系、塑造与被塑造、控制与被控制的关系。闻道在先、术业有专攻及肩负着社会重任的教师要按照国家和社会的需要来塑造、加工学生。在教学活动中，师生的地位没有任何平等可言，任何企图构建种种教学模式来激发学生的主体性和创造性的教学实践都因为越不过这道障碍而难于上青天。在与知识的关系上，学生所处的地位实际上是由主体沦为客体。他们无权对教学内容进行选择、加工和改造，只有接受知识的义务。他们在教学过程中处于一种受动的地位，是知识的奴隶，是承载知识的容器。
３．由于把教学过程的本质看成特殊的认识过程，使得教学在根本上被作为一种认识活动。教学的主要任务是如何使学生有效的掌握知识、形成技能，其他方面仅仅是传授知识过程中的副产品，是可有可无的东西。人的感情、道德、审美、态度、信念的培养，人的生命意识的激发、生命价值的提升等方面都被视为与教学无关，即使有关，也是次要的，是由认识活动带来的。学校课堂教学的厚此薄彼现象，导致了学生生命发展的不全面性。
４．把教学理解为认识活动的教学观视教学为实现外在目的的手段和工具。基于这种理解，教学走向了一个误区，即把教学作为活生生的现实生活对学生个体生命成长、发展这一重要的意义给忽视了。这种认识取向的教学观将教学与人的现实生活割裂开来，抽去了教学本身所应有的鲜活的生命性，绚丽多姿的生命活动在教学过程中变得黯然失色了，并且仅仅将教学视为实现外在目的的工具和手段，“效率原则”便成了其第一追求。为了能够高效地掌握知识、认识世界、为社会高效地输送人才，教学可以采取一切手段，因而教学中的体罚、灌输、死记硬背，视学生为机器等现象的存在就在所难免了。
三、生命教学观的建构
在当前课程教学改革的大背景下，探讨如何在课堂教学中彰显生命的意义，已经成为越来越多学者关注的焦点。因此，我们应该转变传统的思维方式，重新审视教学，从生命的高度来把握课堂教学，构建一种新的教学理念，即生命教学观。
１．教学应是一种体现人的生命性的活动。人是追求生命价值和生命意义的存在。教学过程是师生生命存在的一个有机组成部分，因而关注生命价值，引导学生心灵的健康成长是课堂教学的一个内在品质。生命存在是个流动的、充满不确定性的过程，单一的模式只能导致生命的被扼杀。因此，体现生命性的教学应该是个充满复杂性、开放性的过程。教学不应完全遵循线性逻辑秩序，要允许间断式、跳跃式发展状况的存在；教学不应是个精确的控制过程，要允许不确定性，甚至是错误的出现。同时，教师要鼓励学生向教材、向知识挑战，形成自己的观点和看法，在积极探索过程中体现生命的意义。
另外，教学应该是一个艺术展现而非科学控制的过程，在教育理论界，教学是科学还是艺术的争论由来已久，莫衷一是。教学是科学的观点，把教学过程视为一道严格的生产工序，教师是生产者，学生则是生产原料，成为被加工的对象。德国哲学家齐美尔认为艺术是生命的内在形式，而科学仅仅是外在形式，仅仅是生命的海上遗弃物。将艺术看成生命的表达是生命哲学家们不约而同的见解。真正的生命在艺术中完全显露出它自己，敞开自己，它是内存的自我充分展开的领域。因此，体现对人的生命关怀的教学应是一种艺术展现过程。只有艺术地对待教学，才能真正摆脱对学生工具性的狭隘束缚，步入神圣的生命殿堂。
２．教学过程中师生关系应是对话的、和谐的关系。教学要真正丰富学生的精神世界，释放学生的内心能量，发掘学生的生命潜能，就必须打破教师单向度的独白式教育的传统框架，倡导师生之间的相互沟通与交流。在对话视角下，教师不再是高高在上的权威者和绝对的言说者，更多的是引导者和倾听者。教师与学生俱以完整的生命参与到教学活动中，进行着对话、交流与合作，探讨相同的问题、构建共同的知识、编织同样的梦想。在此过程中，不仅有着获得知识、取得进步的激动，更存在着因心灵深处的相互触碰而带来的喜悦。对话的教学过程观，打破了教学与生命的“樊篱”，使教学不再局限于知识授受，而是走进了教师与学生的生命世界，教师与学生的生命价值最终得到观照。
３．教学应是一个不断生成与提升人的生命价值的过程。法国生命哲学家柏格森认为，“生命本性，是一个冲动延绵、创造的过程”，即生命存在是一个变动不居、充满发展性与创造性的过程。对学生而言，学生在教学生活中，在教师的不断启发、鼓励下，满怀着兴趣和探究意识，主动参与智慧性的挑战活动，通过调动自己的经验和创造力，将外在的知识进行选择、重组，以个性化的方式纳入自己的知识框架中，使自己的认知结构得以改善。在此过程中，学生也获得了丰富的情感体验，其意志和调控能力等方面得到了锻炼，从而使个性不断发展，学生就是在这样一个过程中不断生成自我、发展自我、完善自我。对教师而言，其对学生的引导、鼓励、关怀、启发，对学生的每一点帮助而使学生产生的积极变化都会体现着教师的人生价值。课堂教学对他们而言，并不仅仅是为学生成长所作的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是一个促进自身发展的过程。我国古代伟大教育家孔子所提出的“教学相长”原则正体现了这种境界。
４．教学应体现为一种唤醒教育。唤醒什么？唤醒学生内在的意识和潜能。人类学研究表明，人作为宇宙中的“精粹”，具有极强的自我谋划能力。即具有强烈的内在自我发展的动因，并外在地表现为不满足于已有定论，不屈服于任何权威，力求表达自己的观点及主张。同时，也表现为不安于现状，不断地挑战自己的人生极限。对此，人类学家们认为，这是人本身所具有的生命创造冲动的意识所使然。因此，课堂教学应该关怀并张扬人的这种生命冲动意识，使学生能够在已有的现实规定中奋然而起，大胆地去追求自我，实现自我的充分发展，最终实现自己的生命价值。
唤醒的过程，要求教師要有一颗灵动的心，要有一双锐利的眼睛，去把握与发现学生的生命律动。学生生命意识的触动常常出现在其与教师的日常交往之中。教师日常的言行举止都可能对学生产生极大的影响，唤醒学生内在沉睡已久的意识和潜能。因此，要求教师对学生要多一些鼓励，少一点责备；多一些尊重，少一点指责；多一些对话，少一点专制。
（责任编辑白文军）