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从写作的角度说，讲故事相对来说比较容易，怎么发生的就怎么写，记录而已。但讲观点的文章就要难一些了，因为必须确立论点、搭建结构、寻找论据、组织语言……
要讲清楚观点，有很多方法，比如“旗帜鲜明”（亮出观点，毫不含糊）、铺垫呼应（写前面要想到后面，写后面要想到前面）、善用对比（正反对比，前后对比，古今对比，中外对比）、抽丝剥茧（抓住一点，深入剖析）、递进深入（由因推果，由果及因，步步为营，层层推进）、设身处地（站在对方的角度多想想）……
不夸张地说，每种方法都可以写一篇长文。但今天，我以一篇文章《论人言可畏》（片段）为例来说明。这是我多年前写的一篇短文，朋友王开东曾做过点评。他说的一些语言技巧，我是很认同的——
“人言”之所以“可畏”，在于它所直接伤害的是人的心灵。（因果推论，直接指出可畏人言的本质。可谓高屋建瓴。）但“人言”的存在是不以人的意志为转移的，任何人都不可能不被人背后议论。（话锋一转，指出人言是不以人的意志为转移的一种客观存在，为后文的主观解决做铺垫。）因此，要想避免心灵伤害，与其徒劳地去“制止”“人言”的产生，不如为自己筑起一道心灵的防线——这道防线便是“宽容”。（再用因果推论，与其……不如……，两种选择的优劣，一目了然。正反对比，旗帜鲜明地提出观点。特别精彩的是，作者祭出了用宽容作为解决人言可畏的法宝。）
我们平时所遇到的来自同事的议论，不外乎三种情况：中肯的批评、善良的误解和恶意的中伤。（分类清晰准确，恰如其分。分得越准确，解决问题就越全面。）
对于中肯的批评，我们应“闻过则喜”，不应“一蹴即跳”。（条分缕析，这里谈态度，正反对比。）既然是自己错了，“跳”也没用——那只会显出自己心胸的狭隘。（因果推论，揭示人的心理。）
有的人也许会说：“既然是中肯的批评，为什么不当面向我提出，而要在我背后议论呢？”（此处大妙，与“六国互丧，率赂秦焉”有异曲同工之妙！有的人也许说，实质上只是代读者问，便于作者深入分析问题。）我认为，只要人家说得对，就别计较别人是当面提出还是背后议论;（看“疗效”！）如果硬要“计较”，不妨“计较”一下：为什么别人不愿向我当面提出呢？真的这样一“计较”，可能又会“计较”出自己的一些不足——这不又有利于自己进步了吗？（更进一层，挖出了新意。）
对于善良的误解，也应心平气和地对待。（采取正确的态度）同事之间，在性格特点、处事方式、思维角度乃至教育观念等方面的差异是客观存在的，所以，某些正确的见解与做法暂时不被人接受甚至遭到误解，这是难以避免的。（具体分析原因）既然人家没有恶意，也就大可不必怨恨人家。明智的做法是，能够解释的尽可能解释，一时解释不清的干脆不解释，自己该怎么干就怎么干。要相信“日久见人心”，更要相信“事实胜于雄辩”——消除误解的最好办法莫过于做出让人信服的成就！（结合原因，给出具体的建议，不能解决问题的议论文不是好的议论文。）
我们不妨分析一下“恶意中伤”所产生的原因：首先，中伤者往往是心理不健康者;其次，你的某一方面也许比他强那么一点点，使他感到“怅然心中烦”，他需要宣泄;另外，中伤者希望你因受到中伤而火冒三丈，看到你不胜委屈地向群众辩诬、向领导申告、向所有“愿意”听你诉说的人诉说的狼狈样儿，他会获得一种心理平衡。（分析中伤者之所以中伤的三种情况，“怅然心中烦”用得满篇生辉！）再从另一个角度看，宽容恶意的中伤，并不只是出于蔑视，而且是出于同情。（同情翻出了新意，既是为“宽容”张本，又符合李老师一贯的德育主张。）是的，小人也需要同情。你想，你也许在有些方面优于他，比如班级课间操表扬比他多一次，国庆板报评比比他多两分，卫生红旗比他多三面，更为“要命”的是，在最近的一次单元小测验中，你班上90分的人数又比他多四个，等等。总之你倒是独占风流，他却一无所“捞”。（举例中“一、二、三、四”的递增生动可感，尤其是“90分的人数”，更让人忍俊不禁。这样一来，下文的说理人家就会愉快接受。）人家也是人啊，也渴望着体现自己的价值呀，于是，让他在背后说你几句——“他班课间操尽忙着表现”“他班的板报全都是剽窃”“他班的卫生红旗还不是靠行贿得来的”“他班的单元测验学生作弊凶得很”……有什么关系呢？（活灵活现，可见说理也要生动，板起面孔教训人的那一套，到哪都行不通。）
还应该特别指出的是，同事的议论，绝大多数还是属于中肯的批评和善良的误解，真正恶意的中伤是极个别的。因此，面对不那么中听的议论，我们的确应以宽容之心待之。（总结，恶意中伤谈得最多，对“恶意中伤”者尚且宽容待之，那么对其他两种如何去做，不是一目了然了吗？此为“以一当十”之法！）
可见要把观点讲清楚，语言很重要。而看一些老师的文章时，我常常读不懂，比如下面一段文字——
语文的主体是广泛的，复杂的，无穷的。这是指它作为知识本身不仅包含基础的认知符号系统及其内部规律，同时包含与之对位的人的情感状态、价值判断、过程描述等主体的共时性体验。因而，人们在教授和学习它时，不可能像对其他学科那样系统、有层次、有梯度地进行线性方式的知识传授和接受，而是要更大可能地构建学习主体能够深入、持续的语文学习的内在体验。在今天，尤其凸现在现代教学中。
这是一篇题为《语文课程的本质：构建读写及审美的经验》論文中的一段话，作为语文教师，我承认自己没读懂。而且，我把这段话发给几位语文特级教师看，他们也说“读不懂”。
同样是谈语文教育，我们再读一段话——
教师教任何功课（不限于语文），“讲”都是为了达到用不着“讲”，换个说法，“教”都是为了达到用不着“教”。怎么叫用不着“讲”、用不着“教”？学生入了门，上了路了，他们能在繁复的事物之间自己探索，独立实践，解决问题了，岂不是就用不着给“讲”给“教”了？这是多么好的境界啊！
我想所有人都读懂了。这是语文教育大师叶圣陶的话。 为什么会这样？
我想，可能因为前面那位老师写的观点并不是自己的，是别人的;他脑子里想的是一定要有“学术性”，要有“高度”，怀着一种“神圣感”，写出的文字自然拒人于千里之外。
而叶圣陶先生在谈语文教学主张时，说的是自己的心里话，他没有想什么“学术”“深度”“原则”，只是把自己的想法平白朴素地说出来，让大家理解并实践。
现在不少老师一想到写文章，便有一种“做”文章的庄严感。怎么“做”呢？往往一开头就是“根据现代心理学研究……”，然后就是一大堆眼花缭乱的名词术语，还有这个“性”那个“原则”，让人云里雾里。如此“引经据典”，却没有自己朴实的东西。
我想到了沙叶新的一篇讽刺小说《饱学之士》，主人公总喜欢说别人不懂的话。比如在书店，他看到有的书没放好，不便于读者查找，便说：“浅表层次信息载体积淀于框架深层之书的群落耗散无序之网络淡化视象之走向致使文化消费呈现危机氛围。”又如，第一次相亲，他一边向女方伸出手去，一边说：“一个角色期待使用非语言的重声姿态符号期待与另一角色系统的沟通与反馈。”他觉得自己说的话越让人听不懂，就越显得有文化——“饱学之士”嘛！
这小说无疑是夸张的，其实我也犯过这样的错误，年轻时写文章喜欢玩弄点“耗散结构与教育”之类的时髦，有时还总想用点生僻的词，比如，明明可以用“演变”，却非要写成“嬗变”，因为“嬗变”这个词好多人可能眼生，这样不就显出我的“高深”了吗？这就是典型的“装”！不过，渐渐我感觉自己装不下去了，因为肚子里类似“耗散结构”“嬗变”的学术词儿实在存货有限——干脆就不装了，老老实实写让人读得懂的话。
“谁爱儿童的叽叽喳喳声，谁就愿意从事教育工作;而谁爱儿童的叽叽喳喳声已经爱得入迷，谁就能获得自己职业的幸福。”教育家阿莫纳什维利这话所蕴含的理念多么深刻，而他的表达又是多么朴素与感人！我们就应该学习这种文风。
1997年写《爱心与教育》谈到“素质教育”时，我曾经想过要用点什么术语来“深刻”地阐释一下，但想了想，还是朴素地说说自己的理解吧！于是，我的“素质教育观”从心里流淌了出来——
一个真诚的教育者同时必定又是一个真诚的人道主义者。
素质教育，首先是充满感情的教育。
一个受孩子衷心爱戴的老师，一定是一个富有人情味的人。
只有童心能夠唤醒爱心，只有爱心能够滋润童心。
离开了情感，一切教育都无从谈起。
这几句话引起很多读者共鸣，其实这样浅显但未必浅薄的话，很多一线老师都能写出来。
（责 编 莫 荻）
要讲清楚观点，有很多方法，比如“旗帜鲜明”（亮出观点，毫不含糊）、铺垫呼应（写前面要想到后面，写后面要想到前面）、善用对比（正反对比，前后对比，古今对比，中外对比）、抽丝剥茧（抓住一点，深入剖析）、递进深入（由因推果，由果及因，步步为营，层层推进）、设身处地（站在对方的角度多想想）……
不夸张地说，每种方法都可以写一篇长文。但今天，我以一篇文章《论人言可畏》（片段）为例来说明。这是我多年前写的一篇短文，朋友王开东曾做过点评。他说的一些语言技巧，我是很认同的——
“人言”之所以“可畏”，在于它所直接伤害的是人的心灵。（因果推论，直接指出可畏人言的本质。可谓高屋建瓴。）但“人言”的存在是不以人的意志为转移的，任何人都不可能不被人背后议论。（话锋一转，指出人言是不以人的意志为转移的一种客观存在，为后文的主观解决做铺垫。）因此，要想避免心灵伤害，与其徒劳地去“制止”“人言”的产生，不如为自己筑起一道心灵的防线——这道防线便是“宽容”。（再用因果推论，与其……不如……，两种选择的优劣，一目了然。正反对比，旗帜鲜明地提出观点。特别精彩的是，作者祭出了用宽容作为解决人言可畏的法宝。）
我们平时所遇到的来自同事的议论，不外乎三种情况：中肯的批评、善良的误解和恶意的中伤。（分类清晰准确，恰如其分。分得越准确，解决问题就越全面。）
对于中肯的批评，我们应“闻过则喜”，不应“一蹴即跳”。（条分缕析，这里谈态度，正反对比。）既然是自己错了，“跳”也没用——那只会显出自己心胸的狭隘。（因果推论，揭示人的心理。）
有的人也许会说：“既然是中肯的批评，为什么不当面向我提出，而要在我背后议论呢？”（此处大妙，与“六国互丧，率赂秦焉”有异曲同工之妙！有的人也许说，实质上只是代读者问，便于作者深入分析问题。）我认为，只要人家说得对，就别计较别人是当面提出还是背后议论;（看“疗效”！）如果硬要“计较”，不妨“计较”一下：为什么别人不愿向我当面提出呢？真的这样一“计较”，可能又会“计较”出自己的一些不足——这不又有利于自己进步了吗？（更进一层，挖出了新意。）
对于善良的误解，也应心平气和地对待。（采取正确的态度）同事之间，在性格特点、处事方式、思维角度乃至教育观念等方面的差异是客观存在的，所以，某些正确的见解与做法暂时不被人接受甚至遭到误解，这是难以避免的。（具体分析原因）既然人家没有恶意，也就大可不必怨恨人家。明智的做法是，能够解释的尽可能解释，一时解释不清的干脆不解释，自己该怎么干就怎么干。要相信“日久见人心”，更要相信“事实胜于雄辩”——消除误解的最好办法莫过于做出让人信服的成就！（结合原因，给出具体的建议，不能解决问题的议论文不是好的议论文。）
我们不妨分析一下“恶意中伤”所产生的原因：首先，中伤者往往是心理不健康者;其次，你的某一方面也许比他强那么一点点，使他感到“怅然心中烦”，他需要宣泄;另外，中伤者希望你因受到中伤而火冒三丈，看到你不胜委屈地向群众辩诬、向领导申告、向所有“愿意”听你诉说的人诉说的狼狈样儿，他会获得一种心理平衡。（分析中伤者之所以中伤的三种情况，“怅然心中烦”用得满篇生辉！）再从另一个角度看，宽容恶意的中伤，并不只是出于蔑视，而且是出于同情。（同情翻出了新意，既是为“宽容”张本，又符合李老师一贯的德育主张。）是的，小人也需要同情。你想，你也许在有些方面优于他，比如班级课间操表扬比他多一次，国庆板报评比比他多两分，卫生红旗比他多三面，更为“要命”的是，在最近的一次单元小测验中，你班上90分的人数又比他多四个，等等。总之你倒是独占风流，他却一无所“捞”。（举例中“一、二、三、四”的递增生动可感，尤其是“90分的人数”，更让人忍俊不禁。这样一来，下文的说理人家就会愉快接受。）人家也是人啊，也渴望着体现自己的价值呀，于是，让他在背后说你几句——“他班课间操尽忙着表现”“他班的板报全都是剽窃”“他班的卫生红旗还不是靠行贿得来的”“他班的单元测验学生作弊凶得很”……有什么关系呢？（活灵活现，可见说理也要生动，板起面孔教训人的那一套，到哪都行不通。）
还应该特别指出的是，同事的议论，绝大多数还是属于中肯的批评和善良的误解，真正恶意的中伤是极个别的。因此，面对不那么中听的议论，我们的确应以宽容之心待之。（总结，恶意中伤谈得最多，对“恶意中伤”者尚且宽容待之，那么对其他两种如何去做，不是一目了然了吗？此为“以一当十”之法！）
可见要把观点讲清楚，语言很重要。而看一些老师的文章时，我常常读不懂，比如下面一段文字——
语文的主体是广泛的，复杂的，无穷的。这是指它作为知识本身不仅包含基础的认知符号系统及其内部规律，同时包含与之对位的人的情感状态、价值判断、过程描述等主体的共时性体验。因而，人们在教授和学习它时，不可能像对其他学科那样系统、有层次、有梯度地进行线性方式的知识传授和接受，而是要更大可能地构建学习主体能够深入、持续的语文学习的内在体验。在今天，尤其凸现在现代教学中。
这是一篇题为《语文课程的本质：构建读写及审美的经验》論文中的一段话，作为语文教师，我承认自己没读懂。而且，我把这段话发给几位语文特级教师看，他们也说“读不懂”。
同样是谈语文教育，我们再读一段话——
教师教任何功课（不限于语文），“讲”都是为了达到用不着“讲”，换个说法，“教”都是为了达到用不着“教”。怎么叫用不着“讲”、用不着“教”？学生入了门，上了路了，他们能在繁复的事物之间自己探索，独立实践，解决问题了，岂不是就用不着给“讲”给“教”了？这是多么好的境界啊！
我想所有人都读懂了。这是语文教育大师叶圣陶的话。 为什么会这样？
我想，可能因为前面那位老师写的观点并不是自己的，是别人的;他脑子里想的是一定要有“学术性”，要有“高度”，怀着一种“神圣感”，写出的文字自然拒人于千里之外。
而叶圣陶先生在谈语文教学主张时，说的是自己的心里话，他没有想什么“学术”“深度”“原则”，只是把自己的想法平白朴素地说出来，让大家理解并实践。
现在不少老师一想到写文章，便有一种“做”文章的庄严感。怎么“做”呢？往往一开头就是“根据现代心理学研究……”，然后就是一大堆眼花缭乱的名词术语，还有这个“性”那个“原则”，让人云里雾里。如此“引经据典”，却没有自己朴实的东西。
我想到了沙叶新的一篇讽刺小说《饱学之士》，主人公总喜欢说别人不懂的话。比如在书店，他看到有的书没放好，不便于读者查找，便说：“浅表层次信息载体积淀于框架深层之书的群落耗散无序之网络淡化视象之走向致使文化消费呈现危机氛围。”又如，第一次相亲，他一边向女方伸出手去，一边说：“一个角色期待使用非语言的重声姿态符号期待与另一角色系统的沟通与反馈。”他觉得自己说的话越让人听不懂，就越显得有文化——“饱学之士”嘛！
这小说无疑是夸张的，其实我也犯过这样的错误，年轻时写文章喜欢玩弄点“耗散结构与教育”之类的时髦，有时还总想用点生僻的词，比如，明明可以用“演变”，却非要写成“嬗变”，因为“嬗变”这个词好多人可能眼生，这样不就显出我的“高深”了吗？这就是典型的“装”！不过，渐渐我感觉自己装不下去了，因为肚子里类似“耗散结构”“嬗变”的学术词儿实在存货有限——干脆就不装了，老老实实写让人读得懂的话。
“谁爱儿童的叽叽喳喳声，谁就愿意从事教育工作;而谁爱儿童的叽叽喳喳声已经爱得入迷，谁就能获得自己职业的幸福。”教育家阿莫纳什维利这话所蕴含的理念多么深刻，而他的表达又是多么朴素与感人！我们就应该学习这种文风。
1997年写《爱心与教育》谈到“素质教育”时，我曾经想过要用点什么术语来“深刻”地阐释一下，但想了想，还是朴素地说说自己的理解吧！于是，我的“素质教育观”从心里流淌了出来——
一个真诚的教育者同时必定又是一个真诚的人道主义者。
素质教育，首先是充满感情的教育。
一个受孩子衷心爱戴的老师，一定是一个富有人情味的人。
只有童心能夠唤醒爱心，只有爱心能够滋润童心。
离开了情感，一切教育都无从谈起。
这几句话引起很多读者共鸣，其实这样浅显但未必浅薄的话，很多一线老师都能写出来。
（责 编 莫 荻）