学校安排刚毕业新分配的青年教师上汇报课，备课组集体听课、评课，以带动青年教师尽快成长。在语文组的评课会上，一名中年教师诚恳但尖锐地批评一名青年教师的文言文课堂教学没有条理：又是学习字词，又是诵读段落，思想内容的讨论还没有画上句号，就去分析作品的写作技巧了，突然间又回头去讨论字词的运用……几个环节成了一盘大烩菜，没有头绪，这是课堂的大忌呀!
　　我能理解这位中年教师的用意，他在提醒刚上讲台的青年教师要努力学习驾驭课堂的技巧，要精心组织自己的课堂活动。文章写作讲究章法结构，教学艺术也有起承转合。得到指点后，这名青年教师精心设计了课堂教学思路和步骤并又上了一节汇报课，还是文言文：(～)诵读；(二)疏通文意，积累重点文言词语。翻译重点句段；(三)分析讨论作品的内容大意及思想主题；(四)总结写作特色。我听了这节条理清晰的课后，却一点也乐不起来了，感觉读到了一篇八股文，当然我从未读过传说中的那种八股文。我甚至设想，如果自己是一名中学生，今后有可能不会喜欢这名年青老师的语文课了，甚至可能不喜欢语文了。“静言思之”，还是觉得那节“原始”的汇报课更好一些。那时，课堂思路灵活多变，学生思维随之而活跃，看似杂乱无章的课堂活动，实在有其“乱”的道理。
　　语文阅读课的综合性是不容置疑的，文言文阅读更需要综合。语文课因所学内容的具体隋况的不同，及不同的学习需求有多种综合的理由，有多种综合的方法。那种介绍作者背景、通读大意学习字词、分析内容和思想、总结写作特色的一条龙式的语文阅读课，早就遭反思和批判。因为那样做往往不是在阅读文章，不是在欣赏作品，而是在肢解文本。许多语文教师深感肢解文本就是导致语文教学所教不像语文、语文课不被喜欢、语文本身不被喜欢的主要原因之一。语文课，只要有对语言和思想鲜活的感悟，只要有活跃的语文思维，只要有生动的课文课的气息，“杂乱”一些又何妨呢?几十年的语文教育教学论争的结论是：语文教学要走综合之路，而不能走分析之路。综合，是当代语文教育教学思想变革、方法探索的必然结果，也是新课程的理论主张和新教材的实践要求。
　　反思前后两节汇报课的得失之后，我想起了自己文言文课堂上的两个随意而为的例子。
　　那天，我和同学们读到了课文《鸿门宴》的最后一句：“沛公至军，立诛杀曹无伤。”我先让学生翻译一下，他们毫不费力就译出了：沛公回到军中，立即杀掉(或译作“处死”)了曹无伤。我把原文中的“诛”字去掉，改为“沛公至军，立杀曹无伤”，翻译的结果仍一样。看来学习的关键不是翻译的问题，而必须得关注司马迁写人叙事时选词造句的技巧了，或者说，要通过品读词句来把握作者笔下的人物及其思想性格了。我将课文句子一改写，学生的注意力自然落在了“诛”字上。若仅仅停留于对课文的翻译，“诛”(或“诛杀”)在这里译为“处死”、“杀死”当然可以，但要感悟《史记》语言的精微之处，停留于此是远远不够的。几名学生当堂查阅《古汉语常用字字典》和《现代汉语词典》，注意到“诛”指处死有罚之人，带有惩罚的意味。有的同学联想到了口诛笔伐、罪不容诛等词语。在此，由翻译而走向了对文字的赏析，由赏析文字又必然走向了对人物的认识：刘邦正是把曹无伤当作有罪之人处死了的。与项羽对待项伯的态度相映照，可以看出刘邦是多么有军事头脑。多么有政治心机，甚至是不仁不慈。在事关大局的问题上他毫不大意、毫不含糊、毫不犹豫、毫不手软，当杀者立杀。在刘邦身上，人情味少了些，心机多了些，但他这样做，不也正表现了政治家、军事家应有的果断吗?有细心的学生进一步注意到，作者明确交待了项伯夜驰之沛公军是因为与张良有旧交情，本意不是去泄露军事机密的。他当然不是项羽的叛徒，虽然，他坏了项羽的大事。而作者对曹无伤为何向项羽言沛公欲王关中则没有说明。那么，曹无伤一定是刘邦军中的叛徒吗?他应当被“诛杀”吗?讨论的思路和方向看似有些失控了，但学生研读作品的兴趣和积极性由此而生。
　　这样的例子使我觉得文言文阅读中翻译与理解往往是密不可分的，积累文言字词与把握作品思想内容也常要综合在一块进行。要不然，翻译好像就是为了把文章译过来，积累字词似乎只成了机械的词汇背诵。课堂上很容易碰到牵一发而动全身的情况，不一定就要把牵连到的一个个问题条分缕析，更不可以将它们割裂开来。这时，我们对多重问题的探究是一次完成的。因为作品本身是不可以肢解的，阅读的本质特点是综合。
　　就文言文阅读而言，这样的综合，将古代汉语与现代汉语的学习统一起来了，将文言文阅读与现代文阅读统一起来了，将理解与运用统一起来了，将阅读与写作联结起来了。只要真正把语文知识抓到手了，把语文能力渗透进去了，把学生积极自主地探究问题的兴趣激发出来了，语文课堂活动中的综合不但不会打乱教学步骤，反而更容易诱发生动鲜活的动态生成情景的出现，真正把学生推到学习主体的位置上，实现能力培养的目标。