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摘 要 在教育部启动现代学徒制试点背景下，高职W校学前教育专业于2017年3月启动现代学徒制项目并于9月终止，制约项目实施的主要因素有：政策及资金保障不到位、项目内容设计不够专业、幼儿园参与动力不足、双主体合作不佳、学徒质量及热情不高等。W校的个案表明，推进和实施高职学前教育专业现代学徒制项目需要各方共同努力：政府要出台政策及制度保障，提供配套资金支持;职校与幼儿园要明确双主体的角色和定位;校园双方要建立合作育人机制，在招生、课程、教学、培训与考核评价等各环节充分合作;集合力量建立学徒平台及行业联盟。
关键词 现代学徒制;高职院校;学前教育专业;学徒平台
中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2020）08-0027-05
一、问题提出
当今，我国学前教育发展取得了巨大成就。2018年，全国学前三年毛入园率达81.7%[1]，但与此同时，幼教师资的培养较为滞后，体现为数量缺口大、质量无法满足需要等问题。2018年1月，《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中提出全面提高幼儿园教师质量，建设一支高素质、善保教的教师队伍[2]。2018年11月，《中共中央 国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》强调：“大力加强幼儿园教师队伍建设，到2020年，基本形成以本专科为主体的幼儿园教师培养体系。大力培养初中毕业起点的五年制专科学历的幼儿园教师。”[3]这些政策在一定程度上明确了幼教师资培养的改革目标和路径。2019年4月12日，全国政协委员、教科卫体委员会副主任朱之文提到：“目前全国学前教育专任教师缺口52万人，到2020年累计缺口达到65万人……中职（含中师）招生已占每年学前教育招生的60%，但中职的培养水平难以适应需求。”[4]所以，在“以本专科为主体的幼儿园教师培养体系”的目标指导下，幼教师资培养面临着提高数量、提升质量的双重挑战。
在我国目前的幼教学历结构中，提升职业院校的学前教育毕业生质量将成为学前教师教育改革的重要切口之一。2014年8月颁布的《教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见》对现代学徒制试点实施作了具体指导[5]。随后，教育部颁布《关于公布现代学徒制首批试点单位的通知》，遴选出了165家企业、行业和职业学校作为国家首批现代学徒制试点[6]。在此背景下，部分高职院校学前教育专业也积极响应国家号召，开启现代学徒制试点。但试点建设过程中的问题层出不穷。W校学前教育专业现代学徒制首期试点项目便因实施问题而出现项目终止、学徒退出的情况。本文聚焦于W校学前教育专业现代学徒制首期试点项目在实践中的制约因素，并尝试得出相应对策和建议。
二、研究过程和方法
研究以某高职W校学前教育专业现代学徒制首期试点项目为个案，通过研究该项目相关文件、访谈相关人员，结合文献和实践经验对该项目制约因素提出相应化解对策。作为一所以学前教育专业为传统王牌专业的高职院校，W校在市政府号召下于2017年3月启动了学前教育专业现代学徒制首期自主试点项目，但该项目因各种因素制约而于2017年9月提前终止。参与该项目的学徒均为中职学前教育专业毕业，通过湖北省“3 3”技能高考进入W校学前教育专业，经动员后在2017年3月自愿加入该项目。在研究期间，W校首批学徒已完成为期一个月的入学理论学习，并已进入现代学徒制项目合作幼儿园以学徒身份实践;研究后续进行中，该项目运行不畅而终止，学徒退出项目并同时恢复其在职校的常规课程学习。
本研究首先访谈的W校职校教师为该项目的职校负责人，该教师参与项目建设并拟定了项目人才培养计划，故对该项目的启动、终止过程有着一定的了解和认识。后经职校教师推荐，项目学徒接受了访谈，该学徒在受访期间已退出项目并恢复了其职校的课程学习。另外，合作幼儿园担任带徒任务的幼儿教师也是本研究的访谈对象之一，该教师为项目合作幼儿园的一位大班主班老师，兼任该现代学徒制项目的带徒师傅。本研究主要结合相关文献和职校文件，通过对参与项目不同对象的半结构化访谈，试图从职校教师、学徒及幼儿园带徒师傅三个角度再现项目实施的情况及制约因素。
三、实践中的制约因素
W校学前教育专业现代学徒制试点项目启动初期，学生参与积极度较高，但项目运行期间所遇到的一系列问题渐渐显现出试点项目的制约因素。职校教师表示出对现代学徒制模式的质疑，相关幼儿园合作意愿减退，学徒及其家长的热情也大大减弱。首期试点项目未能运行一个完整周期便中途终止，学徒原有的人才培养计划临时变更，被迫退出现代学徒制首期试点项目并恢复其在职校的课程学习。
（一）政策及资金保障不到位
项目启动和运行过程中，政策、资金支持的不到位导致幼儿园人事安排有困难、幼儿园合作意愿弱、学徒身份尴尬、培养质量不高等一系列问题，在一定程度上削弱了参与各方的积极性。对企业来说，国家现有文件中有关校企合作的款项具体操作性和约束力不足，这可能会导致较高的学徒离职率和流失率，企业因无法保证自身經济效益而合作积极性并不高;对职业学校讲，项目推力不足和人事安排的困难使教育质量无法得到保证，项目宏观设想严重缩水，项目效果与普通实习并无大的差别，形同虚设;对学徒来讲，学徒身份和基本权益处于尴尬境地，因而学生对项目不报信心、缺乏信赖，其参与学徒制项目的难度大、意愿弱。即使职业学校和幼儿园曾在项目过程中想方设法自行解决了一些问题，但最终因政策保障的缺乏和资金的限制而终止合作，学徒们也随之被迫退出该项目。如W校教师所说：“人才培养计划等等是可以制定、可以修改的，这类困难都是（我们）可以解决的。但政府层面的支持力度是我们无法把控的，政府应该更重视这个专业。”所以，该项目成立之初就缺失了保障其继续运行的基本外部条件，尽管艰难运行了一个阶段，但经过理论研究得来的现代学徒制设想难以付诸实践，最终被迫无果而终。 （二）项目设计不够专业
该项目的学徒招收、考核及管理，人才培养计划制订，在校课程及在园实习等主要由职校单方面负责，现代学徒制“双主体”合作的理念未能体现，因此设计层面难免出现不够全面、不够专业等问题。该项目最初是由W校在政府号召下自主牵头启动，因此W校在项目中是主要的管理执行方，职校“包办一切”的弊端则使该项目在宏观设计上难免带有校方思维的局限;而幼儿园作为被邀请参与的合作方和资源提供方，并未参与项目设计及人才培养计划的制订，这使得项目设计偏离了现代学徒制模式“双主体育人”的初衷。微观上，项目设计的人力物力缺乏，人才培养计划的细则制订主要由一名职校教师负责，该教师在院系中还担任日常的教学及科研任务，未经过专业培训，也缺乏相关的专业团队支持。在实践中，人才培养计划需要根据实际情况进行调整，有的部分不断简化甚至变形。本应是理论知识与实践同步学习的现代学徒制培养模式变成了“在职校模块化集中教学中教学一个月后，放手学徒去幼儿园实践”（职校教师），这是理论与实践的严重脱节，已经变成不再具有现代学徒制核心特征的普通实习模式，学徒非常缺乏可以指导实践的理论学习。学徒也表示“很难从一个月的模块化集中掌握扎实的理论基础或实践技巧，一个月后下园时并不能达到幼儿园要求，且远离职校课程后很难适应自己完全处身于幼儿园中的角色转变和实践压力”等。根据学生访谈结果也可了解到，大多数学徒未能与师傅形成稳固师徒关系，显然这种变形的模式大大背离了现代学徒制“工学结合”“双主体育人”的本质。另外，项目的实行阻力使得其 “以生为本”的初衷也严重变形，学生在制度中成为各方面都不受保障的弱势群体。在设计不够专业及缺乏各项保障的前提下，该项目的人才培养计划一再简化甚至变形，实施过程变得举步维艰。
（三）幼儿园参与动力不足
在此试点项目实施过程中，幼儿园作为提供实习资源的参与者，其主体地位严重缺失，表现在项目参与时间与精力不足、参与任务与责任偏少、参与深度不够。分析其原因，不难发现此项目中幼儿园严重缺乏合作动力。在项目启动时，幼儿园只作为资源提供方被请求参与并配合项目进行，面临着经济效益和社会效益均不足的问题。首先，现代学徒制需要合作幼儿园承担较高的经济成本和风险，如学徒的劳动报酬、培训成本、设备成本、学徒高流失率等，学徒短期内加重企业的经济负担但难以为企业带来利润;长期来看，学徒在三年培养周期后不一定在该园留任，学徒易流失使合作幼儿园的长远利益得不到保障。第二，幼儿园参与现代学徒制项目缺乏荣誉激励，其社会影响力得不到扩大，社会知名度也得不到提高，项目不能为其带来更多生源和效益。最后，幼儿园带徒师傅大多未经过相关带徒培训，且作为普通幼儿教师本身已有较重的工作任务，无暇对学徒进行充分的指导，如接受访谈的幼儿园老师所说：“我们老师平常工作比较繁琐，学徒太早进幼儿园就被安排各种岗位的工作，自身能力不具备的话他们自己感觉到很大压力、难以适应，这也使老师很担心。”因此，幼儿园及带徒师傅也无法保证学徒的身心健康发展情况及学习效果。这些原因导致了幼儿园不愿争取在现代学徒制项目中的主体地位，合作动力明显不足。
（四）双主体合作不佳
现代学徒制模式本应要求职校和幼儿园作为教育双主体对学生进行合作培养，坚持“双元育人”的理念。但在实际的试点工作中，职校承担了主要的教学任务且独自拟定了人才培养计划。在此过程中存在职校与幼儿园双方对现代学徒制的理解不一致，沟通不充分甚至较为缺乏，对项目内涵的把握不够准确、深刻等问题。理论层面的认知缺失、沟通的严重缺乏导致校方和园方對此现代学徒制项目信心不足，尤其是在人才培养计划设计有偏差、实施遇到阻碍、双主体和双导师设置形式化、培养效果不佳等问题出现时，双方开始怀疑现代学徒制的培养模式是否适合学前教育专业。另外，校方和不同幼儿园之间的合作关系差异性太大，双方缺乏现代学徒制项目模式的合作经验，缺少项目实施过程中的及时沟通，暂时没有摸索到一种相得益彰的合作方式等，使得双方沟通难度大大增加、人才培养计划实施困难大大增加、项目效果无法保障、学生对现代学徒制的实施状态以及学习实习环境比较失望，等等。
（五）学徒质量及热情不高
从该项目实施情况看，学徒后期纷纷退出现代学徒制项目也是该项目终止不可忽视的原因。主观上部分学生感到不适应此种职校一个月集中培训后便下园开始“全实践”，他们认为此种培养模式压力过大，客观上部分学徒能力达不到幼儿园要求而渐渐对项目有所抵触，很多学生也因为主观、客观的原因加之一些不可抗因素（如幼儿园停止项目合作）最终选择退出该现代学徒制项目。其实，学生参与不积极或达不到幼儿园用人要求的原因有二：一方面是生源质量的参差不齐，“学生最初未完全达到幼儿园用人需求时会产生对工作环境和压力的不适应”（学徒），即使都经历了技能高考，但部分学生自身能力不足、热情不够，无法真正投入现代学徒制模式的学习;另一方面，幼儿园希望在不投入过多培训成本的情况下招收技能水平较高的学徒为幼儿园贡献劳动力，但一部分学徒“难以接受无薪酬的待遇，无力应对（幼儿园）不同于学校的管理方式”（学徒）等，其对自己“准员工”的学徒身份便有所抵触。因此，两方面的原因对学徒的参与积极性都是一种打击，学徒没有感受到该模式“以生为本”的理念，尤其是自身素质较高的学徒对该模式不抱希望，热情度不高。
综上，试点项目在实践中遇到的“政策及资金保障不到位”“项目设计不够专业”“幼儿园参与动力不足”“双主体合作不佳”“学徒质量及热情不高” 等问题阻碍了项目的顺利进行。需要强调的是，职校教师和学徒在访谈中都提到首期试点项目终止的关键原因是外部不可抗因素致使项目被迫暂停，因此学徒们也自然退出项目。
四、对策及建议
在该试点项目实践过程中，因各种制约因素的存在，现代学徒制与学前教育专业结合的适切性开始受到质疑。有研究者提出“必须研究和思考是否所有的院校类型和专业类型都适合开展现代学徒制”[7]。但从理论上讲，现代学徒制模式与高职学前教育专业融合适切性较高。首先，学前教育专业选择现代学徒制培养模式是跟岗位的技能要求紧密相关的。一方面，高职学前教育专业人才培养的职业性要求是需要具备扎实的实践技能和丰富的经验，而本科及研究生层次较为重视培养研究能力与实践能力兼具的学前专业人才[8]，学徒制模式适合培养需要具备较高实践能力与丰富经验等专业的从业者[9];另一方面，学前教育专业是培养“人”的师范性职业，可以与现代学徒制模式“基于师徒稳固关系”“双主体育人”理念结合，使学徒充分接受一些缄默知识，这比普通实习更符合学前教育专业的师范性培养需求。另外，高职院校在实行现代学徒制模式时有着自身独特的优势：从高职院校与幼儿园的合作水平来看，幼儿园教师及实习生的学历及来源院校中，非本科学历者不为少数[10]，幼儿园对强调实践能力发展的职业院校实习生较为欢迎;招生上，部分省市如湖北省在2011年开始实行技能型高考[11]，以技能操作考试为主招收有一定学前教育专业基础的中职学前教育专业毕业生，这恰好为其参加高职院校的现代学徒制项目提供便利。所以，基于理论上的适切性，结合相关文献及实践案例，本研究欲提出针对制约因素的化解对策及建议。 （一）加大政策及资金支持力度
首先，政府要制定相关政策，明晰职业院校、幼儿园、学徒的责任与义务，明确参与项目的教师、学生等人员的身份，鼓励各地在政策指导下形成或完善相关制度;另外，现代学徒制项目需要配套专项资金的支持来保障各地方各院校中有关项目的基本运行，单凭学校甚至院系的一己之力无法承担起整个项目的长久运行。从政策及制度层面考虑，各单位要在政策指导下形成较为系统的制度体系，包括围绕现代学徒制的教师培训制度、人事管理制度、财政制度、学徒保障制度等，如严格筛选、考核并培训现代学徒制项目中的职校教师及幼儿园教师，使其真正意识到现代学徒制的理念精髓并用于日常教学中;调整职校与幼儿园相应的人事管理制度，选拔具有相关能力和条件的教师进入现代学徒制项目并重新安排其工作量与相应酬劳;对项目中學生的学徒身份予以规定，提供人身安全保险、相应权益保障等保证其在职校及幼儿园中的身心健康发展及职业能力锻炼等，从政策及制度层面创建一个容纳职校、幼儿园与学徒的行动指南及框架，并以来自政府及社会的稳定资金支持做保障。
（二）明确双主体的角色和定位
现代学徒制模式中，作为幼师培养主体之一的幼儿园将成为全日制职业学校教育的很好补充。现代学徒制本质上是以企业为本位的职业教育模式，从某种意义上体现的是企业教育水平[12]。所以，幼儿园与职校合作的现代学徒制项目要追求“双主体地位、双导师育人、双场所教学、学生双重身份、双主体评价”[13]，这就要打破现有职校本位的职业教育模式，正确认识到幼儿园在项目中的价值，增强幼儿园在合作中的地位，追求双方平等交流并一起协商项目设计和运行。W校个案中“幼儿园参与动力不足”的问题可尝试考虑以下对策：职校筛选合作幼儿园时，需寻找意愿较高的合作幼儿园，如人事制度较灵活的民办园及有条件承担学徒培养责任的公办园;幼儿园在现代学徒制项目中的角色需要进一步明确，在制度层面为幼儿园赋权并增设幼儿园编制人才培养计划的环节，便于职校与幼儿园在学徒培养及管理方面达成一致;还需加强幼儿园与政府、社会的联系，适当为项目合作幼儿园颁发相关荣誉奖章、鼓励更多幼儿园承担社会责任、提高其声誉并扩大其社会影响力。
（三）建立合作育人机制
明确职校与幼儿园的角色及定位后，职校和幼儿园要共同建立一套具体的培养管理和评价体系：如理论和实践并重的课程体系、研究和实践并行的教学内容、配合紧密的创新型管理方式、多元务实的评价体系等[14]。在相关实践案例中，比较典型意义的是浙江省以省现代学徒制试点单位江山中专为契机建立了以职业学校和幼儿园为主体的共同育人模式和共同招生机制，形成校“园”共同招生招工（徒）、共同制定人才培养计划、共同开发课程与教材、共同组织教育教学、共同建设师资队伍、共同管理与考核评价的一体化育人机制[15]。这样的机制保证了现代学徒制项目从学徒招生、课程及教材设置、教学管理、教师培训与考核方面都体现了职校和幼儿园的共同参与。另外，可根据当地条件集合专家、学校、幼儿园或幼教机构等多方力量建立幼教行业联盟或集团，职业学校要与周边幼儿园搭建优势互补、互惠共赢合作平台能实现打破行政壁垒、强化校园联系、实现资源共享的创新[16]。在相关制度体系保障下，职校和幼儿园能更充分地发挥自身价值，在实践中协商改善具体项目设计，达成现代学徒制的要求。
（四）提供学徒权益及职业发展保障
回归教育初心要“以生为本”，保障学徒基本权益及职业发展需要，建立学徒支持平台或利用幼教行业联盟或集团等资源，为学徒提供生活、学习和就业上的支持和便利。在学徒平台中建立多个分类模块，如学徒问题答疑区、心理健康指导区、师徒互动区、风采展示区、技能经验分享区、资讯及资源下载区等，促进师徒交流了解和互动，帮助师傅学徒形成稳固的师徒关系，为学徒提供行业最新资讯、个性化的就业指导并推动其与幼儿园的双向筛选，保障现代学徒制模式中职校、幼儿园、学徒三方的良性交流，最终达成高质量双主体育人效果。
参 考 文 献
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Restrictive Factors and Countermeasures for Implementing Modern Apprenticeship in Early Childhood Education Major in Higher Vocational Colleges
——A Case Study of W School
Liu Haiyang
Abstract
关键词 现代学徒制;高职院校;学前教育专业;学徒平台
中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2020）08-0027-05
一、问题提出
当今，我国学前教育发展取得了巨大成就。2018年，全国学前三年毛入园率达81.7%[1]，但与此同时，幼教师资的培养较为滞后，体现为数量缺口大、质量无法满足需要等问题。2018年1月，《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中提出全面提高幼儿园教师质量，建设一支高素质、善保教的教师队伍[2]。2018年11月，《中共中央 国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》强调：“大力加强幼儿园教师队伍建设，到2020年，基本形成以本专科为主体的幼儿园教师培养体系。大力培养初中毕业起点的五年制专科学历的幼儿园教师。”[3]这些政策在一定程度上明确了幼教师资培养的改革目标和路径。2019年4月12日，全国政协委员、教科卫体委员会副主任朱之文提到：“目前全国学前教育专任教师缺口52万人，到2020年累计缺口达到65万人……中职（含中师）招生已占每年学前教育招生的60%，但中职的培养水平难以适应需求。”[4]所以，在“以本专科为主体的幼儿园教师培养体系”的目标指导下，幼教师资培养面临着提高数量、提升质量的双重挑战。
在我国目前的幼教学历结构中，提升职业院校的学前教育毕业生质量将成为学前教师教育改革的重要切口之一。2014年8月颁布的《教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见》对现代学徒制试点实施作了具体指导[5]。随后，教育部颁布《关于公布现代学徒制首批试点单位的通知》，遴选出了165家企业、行业和职业学校作为国家首批现代学徒制试点[6]。在此背景下，部分高职院校学前教育专业也积极响应国家号召，开启现代学徒制试点。但试点建设过程中的问题层出不穷。W校学前教育专业现代学徒制首期试点项目便因实施问题而出现项目终止、学徒退出的情况。本文聚焦于W校学前教育专业现代学徒制首期试点项目在实践中的制约因素，并尝试得出相应对策和建议。
二、研究过程和方法
研究以某高职W校学前教育专业现代学徒制首期试点项目为个案，通过研究该项目相关文件、访谈相关人员，结合文献和实践经验对该项目制约因素提出相应化解对策。作为一所以学前教育专业为传统王牌专业的高职院校，W校在市政府号召下于2017年3月启动了学前教育专业现代学徒制首期自主试点项目，但该项目因各种因素制约而于2017年9月提前终止。参与该项目的学徒均为中职学前教育专业毕业，通过湖北省“3 3”技能高考进入W校学前教育专业，经动员后在2017年3月自愿加入该项目。在研究期间，W校首批学徒已完成为期一个月的入学理论学习，并已进入现代学徒制项目合作幼儿园以学徒身份实践;研究后续进行中，该项目运行不畅而终止，学徒退出项目并同时恢复其在职校的常规课程学习。
本研究首先访谈的W校职校教师为该项目的职校负责人，该教师参与项目建设并拟定了项目人才培养计划，故对该项目的启动、终止过程有着一定的了解和认识。后经职校教师推荐，项目学徒接受了访谈，该学徒在受访期间已退出项目并恢复了其职校的课程学习。另外，合作幼儿园担任带徒任务的幼儿教师也是本研究的访谈对象之一，该教师为项目合作幼儿园的一位大班主班老师，兼任该现代学徒制项目的带徒师傅。本研究主要结合相关文献和职校文件，通过对参与项目不同对象的半结构化访谈，试图从职校教师、学徒及幼儿园带徒师傅三个角度再现项目实施的情况及制约因素。
三、实践中的制约因素
W校学前教育专业现代学徒制试点项目启动初期，学生参与积极度较高，但项目运行期间所遇到的一系列问题渐渐显现出试点项目的制约因素。职校教师表示出对现代学徒制模式的质疑，相关幼儿园合作意愿减退，学徒及其家长的热情也大大减弱。首期试点项目未能运行一个完整周期便中途终止，学徒原有的人才培养计划临时变更，被迫退出现代学徒制首期试点项目并恢复其在职校的课程学习。
（一）政策及资金保障不到位
项目启动和运行过程中，政策、资金支持的不到位导致幼儿园人事安排有困难、幼儿园合作意愿弱、学徒身份尴尬、培养质量不高等一系列问题，在一定程度上削弱了参与各方的积极性。对企业来说，国家现有文件中有关校企合作的款项具体操作性和约束力不足，这可能会导致较高的学徒离职率和流失率，企业因无法保证自身經济效益而合作积极性并不高;对职业学校讲，项目推力不足和人事安排的困难使教育质量无法得到保证，项目宏观设想严重缩水，项目效果与普通实习并无大的差别，形同虚设;对学徒来讲，学徒身份和基本权益处于尴尬境地，因而学生对项目不报信心、缺乏信赖，其参与学徒制项目的难度大、意愿弱。即使职业学校和幼儿园曾在项目过程中想方设法自行解决了一些问题，但最终因政策保障的缺乏和资金的限制而终止合作，学徒们也随之被迫退出该项目。如W校教师所说：“人才培养计划等等是可以制定、可以修改的，这类困难都是（我们）可以解决的。但政府层面的支持力度是我们无法把控的，政府应该更重视这个专业。”所以，该项目成立之初就缺失了保障其继续运行的基本外部条件，尽管艰难运行了一个阶段，但经过理论研究得来的现代学徒制设想难以付诸实践，最终被迫无果而终。 （二）项目设计不够专业
该项目的学徒招收、考核及管理，人才培养计划制订，在校课程及在园实习等主要由职校单方面负责，现代学徒制“双主体”合作的理念未能体现，因此设计层面难免出现不够全面、不够专业等问题。该项目最初是由W校在政府号召下自主牵头启动，因此W校在项目中是主要的管理执行方，职校“包办一切”的弊端则使该项目在宏观设计上难免带有校方思维的局限;而幼儿园作为被邀请参与的合作方和资源提供方，并未参与项目设计及人才培养计划的制订，这使得项目设计偏离了现代学徒制模式“双主体育人”的初衷。微观上，项目设计的人力物力缺乏，人才培养计划的细则制订主要由一名职校教师负责，该教师在院系中还担任日常的教学及科研任务，未经过专业培训，也缺乏相关的专业团队支持。在实践中，人才培养计划需要根据实际情况进行调整，有的部分不断简化甚至变形。本应是理论知识与实践同步学习的现代学徒制培养模式变成了“在职校模块化集中教学中教学一个月后，放手学徒去幼儿园实践”（职校教师），这是理论与实践的严重脱节，已经变成不再具有现代学徒制核心特征的普通实习模式，学徒非常缺乏可以指导实践的理论学习。学徒也表示“很难从一个月的模块化集中掌握扎实的理论基础或实践技巧，一个月后下园时并不能达到幼儿园要求，且远离职校课程后很难适应自己完全处身于幼儿园中的角色转变和实践压力”等。根据学生访谈结果也可了解到，大多数学徒未能与师傅形成稳固师徒关系，显然这种变形的模式大大背离了现代学徒制“工学结合”“双主体育人”的本质。另外，项目的实行阻力使得其 “以生为本”的初衷也严重变形，学生在制度中成为各方面都不受保障的弱势群体。在设计不够专业及缺乏各项保障的前提下，该项目的人才培养计划一再简化甚至变形，实施过程变得举步维艰。
（三）幼儿园参与动力不足
在此试点项目实施过程中，幼儿园作为提供实习资源的参与者，其主体地位严重缺失，表现在项目参与时间与精力不足、参与任务与责任偏少、参与深度不够。分析其原因，不难发现此项目中幼儿园严重缺乏合作动力。在项目启动时，幼儿园只作为资源提供方被请求参与并配合项目进行，面临着经济效益和社会效益均不足的问题。首先，现代学徒制需要合作幼儿园承担较高的经济成本和风险，如学徒的劳动报酬、培训成本、设备成本、学徒高流失率等，学徒短期内加重企业的经济负担但难以为企业带来利润;长期来看，学徒在三年培养周期后不一定在该园留任，学徒易流失使合作幼儿园的长远利益得不到保障。第二，幼儿园参与现代学徒制项目缺乏荣誉激励，其社会影响力得不到扩大，社会知名度也得不到提高，项目不能为其带来更多生源和效益。最后，幼儿园带徒师傅大多未经过相关带徒培训，且作为普通幼儿教师本身已有较重的工作任务，无暇对学徒进行充分的指导，如接受访谈的幼儿园老师所说：“我们老师平常工作比较繁琐，学徒太早进幼儿园就被安排各种岗位的工作，自身能力不具备的话他们自己感觉到很大压力、难以适应，这也使老师很担心。”因此，幼儿园及带徒师傅也无法保证学徒的身心健康发展情况及学习效果。这些原因导致了幼儿园不愿争取在现代学徒制项目中的主体地位，合作动力明显不足。
（四）双主体合作不佳
现代学徒制模式本应要求职校和幼儿园作为教育双主体对学生进行合作培养，坚持“双元育人”的理念。但在实际的试点工作中，职校承担了主要的教学任务且独自拟定了人才培养计划。在此过程中存在职校与幼儿园双方对现代学徒制的理解不一致，沟通不充分甚至较为缺乏，对项目内涵的把握不够准确、深刻等问题。理论层面的认知缺失、沟通的严重缺乏导致校方和园方對此现代学徒制项目信心不足，尤其是在人才培养计划设计有偏差、实施遇到阻碍、双主体和双导师设置形式化、培养效果不佳等问题出现时，双方开始怀疑现代学徒制的培养模式是否适合学前教育专业。另外，校方和不同幼儿园之间的合作关系差异性太大，双方缺乏现代学徒制项目模式的合作经验，缺少项目实施过程中的及时沟通，暂时没有摸索到一种相得益彰的合作方式等，使得双方沟通难度大大增加、人才培养计划实施困难大大增加、项目效果无法保障、学生对现代学徒制的实施状态以及学习实习环境比较失望，等等。
（五）学徒质量及热情不高
从该项目实施情况看，学徒后期纷纷退出现代学徒制项目也是该项目终止不可忽视的原因。主观上部分学生感到不适应此种职校一个月集中培训后便下园开始“全实践”，他们认为此种培养模式压力过大，客观上部分学徒能力达不到幼儿园要求而渐渐对项目有所抵触，很多学生也因为主观、客观的原因加之一些不可抗因素（如幼儿园停止项目合作）最终选择退出该现代学徒制项目。其实，学生参与不积极或达不到幼儿园用人要求的原因有二：一方面是生源质量的参差不齐，“学生最初未完全达到幼儿园用人需求时会产生对工作环境和压力的不适应”（学徒），即使都经历了技能高考，但部分学生自身能力不足、热情不够，无法真正投入现代学徒制模式的学习;另一方面，幼儿园希望在不投入过多培训成本的情况下招收技能水平较高的学徒为幼儿园贡献劳动力，但一部分学徒“难以接受无薪酬的待遇，无力应对（幼儿园）不同于学校的管理方式”（学徒）等，其对自己“准员工”的学徒身份便有所抵触。因此，两方面的原因对学徒的参与积极性都是一种打击，学徒没有感受到该模式“以生为本”的理念，尤其是自身素质较高的学徒对该模式不抱希望，热情度不高。
综上，试点项目在实践中遇到的“政策及资金保障不到位”“项目设计不够专业”“幼儿园参与动力不足”“双主体合作不佳”“学徒质量及热情不高” 等问题阻碍了项目的顺利进行。需要强调的是，职校教师和学徒在访谈中都提到首期试点项目终止的关键原因是外部不可抗因素致使项目被迫暂停，因此学徒们也自然退出项目。
四、对策及建议
在该试点项目实践过程中，因各种制约因素的存在，现代学徒制与学前教育专业结合的适切性开始受到质疑。有研究者提出“必须研究和思考是否所有的院校类型和专业类型都适合开展现代学徒制”[7]。但从理论上讲，现代学徒制模式与高职学前教育专业融合适切性较高。首先，学前教育专业选择现代学徒制培养模式是跟岗位的技能要求紧密相关的。一方面，高职学前教育专业人才培养的职业性要求是需要具备扎实的实践技能和丰富的经验，而本科及研究生层次较为重视培养研究能力与实践能力兼具的学前专业人才[8]，学徒制模式适合培养需要具备较高实践能力与丰富经验等专业的从业者[9];另一方面，学前教育专业是培养“人”的师范性职业，可以与现代学徒制模式“基于师徒稳固关系”“双主体育人”理念结合，使学徒充分接受一些缄默知识，这比普通实习更符合学前教育专业的师范性培养需求。另外，高职院校在实行现代学徒制模式时有着自身独特的优势：从高职院校与幼儿园的合作水平来看，幼儿园教师及实习生的学历及来源院校中，非本科学历者不为少数[10]，幼儿园对强调实践能力发展的职业院校实习生较为欢迎;招生上，部分省市如湖北省在2011年开始实行技能型高考[11]，以技能操作考试为主招收有一定学前教育专业基础的中职学前教育专业毕业生，这恰好为其参加高职院校的现代学徒制项目提供便利。所以，基于理论上的适切性，结合相关文献及实践案例，本研究欲提出针对制约因素的化解对策及建议。 （一）加大政策及资金支持力度
首先，政府要制定相关政策，明晰职业院校、幼儿园、学徒的责任与义务，明确参与项目的教师、学生等人员的身份，鼓励各地在政策指导下形成或完善相关制度;另外，现代学徒制项目需要配套专项资金的支持来保障各地方各院校中有关项目的基本运行，单凭学校甚至院系的一己之力无法承担起整个项目的长久运行。从政策及制度层面考虑，各单位要在政策指导下形成较为系统的制度体系，包括围绕现代学徒制的教师培训制度、人事管理制度、财政制度、学徒保障制度等，如严格筛选、考核并培训现代学徒制项目中的职校教师及幼儿园教师，使其真正意识到现代学徒制的理念精髓并用于日常教学中;调整职校与幼儿园相应的人事管理制度，选拔具有相关能力和条件的教师进入现代学徒制项目并重新安排其工作量与相应酬劳;对项目中學生的学徒身份予以规定，提供人身安全保险、相应权益保障等保证其在职校及幼儿园中的身心健康发展及职业能力锻炼等，从政策及制度层面创建一个容纳职校、幼儿园与学徒的行动指南及框架，并以来自政府及社会的稳定资金支持做保障。
（二）明确双主体的角色和定位
现代学徒制模式中，作为幼师培养主体之一的幼儿园将成为全日制职业学校教育的很好补充。现代学徒制本质上是以企业为本位的职业教育模式，从某种意义上体现的是企业教育水平[12]。所以，幼儿园与职校合作的现代学徒制项目要追求“双主体地位、双导师育人、双场所教学、学生双重身份、双主体评价”[13]，这就要打破现有职校本位的职业教育模式，正确认识到幼儿园在项目中的价值，增强幼儿园在合作中的地位，追求双方平等交流并一起协商项目设计和运行。W校个案中“幼儿园参与动力不足”的问题可尝试考虑以下对策：职校筛选合作幼儿园时，需寻找意愿较高的合作幼儿园，如人事制度较灵活的民办园及有条件承担学徒培养责任的公办园;幼儿园在现代学徒制项目中的角色需要进一步明确，在制度层面为幼儿园赋权并增设幼儿园编制人才培养计划的环节，便于职校与幼儿园在学徒培养及管理方面达成一致;还需加强幼儿园与政府、社会的联系，适当为项目合作幼儿园颁发相关荣誉奖章、鼓励更多幼儿园承担社会责任、提高其声誉并扩大其社会影响力。
（三）建立合作育人机制
明确职校与幼儿园的角色及定位后，职校和幼儿园要共同建立一套具体的培养管理和评价体系：如理论和实践并重的课程体系、研究和实践并行的教学内容、配合紧密的创新型管理方式、多元务实的评价体系等[14]。在相关实践案例中，比较典型意义的是浙江省以省现代学徒制试点单位江山中专为契机建立了以职业学校和幼儿园为主体的共同育人模式和共同招生机制，形成校“园”共同招生招工（徒）、共同制定人才培养计划、共同开发课程与教材、共同组织教育教学、共同建设师资队伍、共同管理与考核评价的一体化育人机制[15]。这样的机制保证了现代学徒制项目从学徒招生、课程及教材设置、教学管理、教师培训与考核方面都体现了职校和幼儿园的共同参与。另外，可根据当地条件集合专家、学校、幼儿园或幼教机构等多方力量建立幼教行业联盟或集团，职业学校要与周边幼儿园搭建优势互补、互惠共赢合作平台能实现打破行政壁垒、强化校园联系、实现资源共享的创新[16]。在相关制度体系保障下，职校和幼儿园能更充分地发挥自身价值，在实践中协商改善具体项目设计，达成现代学徒制的要求。
（四）提供学徒权益及职业发展保障
回归教育初心要“以生为本”，保障学徒基本权益及职业发展需要，建立学徒支持平台或利用幼教行业联盟或集团等资源，为学徒提供生活、学习和就业上的支持和便利。在学徒平台中建立多个分类模块，如学徒问题答疑区、心理健康指导区、师徒互动区、风采展示区、技能经验分享区、资讯及资源下载区等，促进师徒交流了解和互动，帮助师傅学徒形成稳固的师徒关系，为学徒提供行业最新资讯、个性化的就业指导并推动其与幼儿园的双向筛选，保障现代学徒制模式中职校、幼儿园、学徒三方的良性交流，最终达成高质量双主体育人效果。
参 考 文 献
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Restrictive Factors and Countermeasures for Implementing Modern Apprenticeship in Early Childhood Education Major in Higher Vocational Colleges
——A Case Study of W School
Liu Haiyang
Abstract