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转衔（transition）是一个广泛应用于特殊教育领域的概念，最早是由美国特殊教育界针对智力残疾学生就业准备与社会适应有关课程的不足而提出的。它既是一种特殊教育理念、观念，也是一种特殊教育教学实践模式。中国台湾学者林宏炽老师研究推介了转衔这个概念的理论和一系列做法。中国内地，研究转衔的学者不多，见诸报刊的学术文章较少，但转衔的理论和方法，比如主张制定适合残疾学生个人特点的职业教育计划和生涯计划，倡导生活技能课程和人的社会适应性，重视学生个体需要，强调生涯教育和终身学习，坚持以科技辅助手段提升就业能力等理念，对我国特殊教育的发展是有借鉴意义的。如，生活技能课程已为培智学校普遍接受。本文仅就美国转衔内涵的发展进行梳理，将转衔内涵的发展划分为前转衔时期、转衔时期和后转衔时期，对这三个时期转衔内涵发展的脉络进行介绍。
一、前转衔时期——职业训练与简单生计教育内涵
在上世纪60年代，美国学者就对与转衔概念相类似的问题进行探索，提出了“工作——学习方案”。此方案与美国特殊教育家柯士多至于力推动智力残疾学生职业与学业并重计划的背景有关，它是针对当时美国中学阶段智力残疾学生就业准备与社会适应课程不足而提出的，认为人是为了工作而学习，提出在人的发展过程中，学生角色与社会成人角色需要转换与衔接，包括人的生理、心理的适应，而由学生生活过渡到社会生活或工作生活必须经历职业辅导，也就是从学校转到职业需要学校有针对性的培训与支持。其做法是特殊教育、职业教育、职业康复的携手合作，建构适合智力残疾者的职业教育计划，使他们做好毕业生就业及适应社会的准备，帮助他们在离开学校后能找到工作并获得相对满意的社会适应能力。其特点是强调职业训练，要求对每个学生负责（零拒绝）针对不同需要的学生，制定适合个人特点的职业教育计划。这个“工作——学习方案”维持了10年之久。
到了70年代，时任美国教育署长的马兰博士认为，“美国特殊教育学校只注重那些要往大学深造的少数学生的教育需要，却没有同等地重视绝大多数不升大学的学生的需要”，因而提出并推广以生活为中心的“生计教育”。马兰认为个体生命的成长与发展是在成功地克服并解决每个阶段所遇到的难题，而后再转到下一阶段的循环往复的历程。他倡导终身学习和日常生活技能的培养，主张教育要尊重个人的意愿、情感、需要和价值观，要提供给残疾孩子在一个最少限制的环境下学习的机会，包括学业、日常生活技能、人际社会交往及工作技能。他强调个人生涯计划的制订，强调日常生活技能、个人社会技能、职业辅导与技能准备。在时限上由幼儿园、小学至高中教育、职业教育的全部。在方法上，强调社区适应与生活适应，有系统地整合家庭、学校与社区的生活要素并以此为学习素材，激发并促进学生实现经济方面、社会方面、生活方面的所有潜能。其目的在于终生性地提升智力残疾者学识与职业生活各层面的素质，包含：家庭生活、学校生活、公民生活、业余生活、社区生活等，帮助所有的学生在离开学校后能够找到适当的工作。
遗憾的是，由于生计教育未能形成可行性与普遍性的课程与教材教法，加之“生计教育执行奖励法案”于1982年遭到美国国会的撤销与废除，生计教育的概念与行为模式在缺乏美国联邦经费的支持下无疾而终。但庆幸的是，在生计教育理念的影响下，人们重视“生涯教育”，并使“生涯教育”向着“转衔服务”演进。
二、转衔时期——就业架桥内涵
1982年，转衔的概念由时任美国教育部特殊教育与康复服务署的魏萼（M.Will）女士提出。魏萼着重于学校生活与工作生活的转换过程，强调转衔为一种成果导向，也就是指向职业目标的成果导向过程，包含一系列旨在使智力残疾者获得职业的服务与经验。她强调转衔的时期、转衔的桥梁作用。这种就业转衔观念后来发展成为一种就业架桥模式。她曾自作注释说：“转衔是一种桥梁，它是连接学校生活的安全与秩序的这边跟成年生活之机会与风险的另一边。”任何桥梁都需要稳固的桥面与基础坚实的两端，从学校走向工作，进入成人生活的道路也照样需要在中学里有健全的准备，在毕业离校时有适当的支持。她又说：“转衔是一个时期，它指的是智力残疾者高中毕业的时候，以及高中之后的后中等教育阶段，也包括成年就业生活的最初几年。”
魏萼的转衔模式有三种基本服务：（1）一般性服务，对轻度智力残疾者给予一般性支持，把学生和非智力残疾者混合在一起受教育；（2）短程性服务，对中度或重度智力残疾学生直到他们顺利就业提供建议或指导；（3）持续性服务，对获得工作后的部分重度或极重度智力残疾者给予支持性的就业服务。转衔模式的三种基本服务如图所示：
魏萼就业架桥模式具有如下特点：1.强调以就业为导向的职业转衔，就是要以就业为导向，以获得从事工作为目的；2.倡导持续性支持甚至终生性就业支持，就是要充分考虑智力残疾者的不同程度，为其提供持续性的支持，直到其人生的终点。3.强调生活技能课程，即强调智力残疾者课程重点应以生活性的技能、适应性的技能或日常生活所需的主要技能为其课程的重点。4.强调科技辅助，提升并发挥学生最大的生活潜能，尽可能地提升学生的就业能力。
此种单纯以就业为导向的转衔，由于过于狭隘而被扬弃。人们普遍认为转衔还应包含居住环境的质量、未来生活的品质、人际关系等。但魏萼作为提出“转衔”的第一人，而且此种模式已被美国1990年纳入《智力残疾个人教育法案》，将“转衔”作为一个符号被广泛应用于特殊教育，并扩展成为目前所提倡的一系列以成果为导向的“转衔服务”。
三、后转衔时期——重视生活品质的转衔服务内涵
经过1990年《身心障碍个人教育法案》的颁布实施，美国智力残疾者社会福利得到快速发展，尤其是1997年生效的《身心障碍个人教育法修正案》的实施，已经有更多的学者以“转衔服务”的概念来探讨智力残疾者未来的生活品质。于是，转衔被时代赋予了新的内涵。
转衔最初的以就业结果为导向的一连串广泛服务与相关经验，后来被扩充为“一个整合活动结果为导向的服务过程”，它包含学生到离校的活动、升学、职业训练、就业、成人教育、相关服务、独立生活及社区参与等。这个过程应取决于学校的教育措施、成人的服务机构和社区的自然支持等方面的共同参加与通力合作。所以转衔的基础应在小学与中学的阶段奠定，在中学后得到进一步加强，并鼓励学生竭尽所能为这项统管一个人一生的生涯规划充分负责。在此基础上，考虑到转衔是一个人的“终身大事”，这才提出了“幼儿向小学、中学向社会的连续转衔。这个见解就是由生涯发展来奠定长远的基础，而且也要由生涯发展来延伸义务教育两端的教育功能。于是智力残疾者转衔服务就以生涯教育为核心，生涯教育的本质又强调终身学习以提高人的生活能力和职业能力。这就使终身教育的理念深植于人心。
生涯是人生生活里各种事件的演进方向与历程，统合个人一生中各种职业、工作、职位和生活的角色，由此表现出个人独特的自我发展模式。而生涯教育是个体发展的成长历程。为了使个体能在生命的不同阶段完成不同的阶段性任务，获致个体的生涯成熟，以及运用环境资源的有效成分来充分发挥自我的潜能，达成生涯既定的目标，以实现自我价值。
转衔服务具有4个特点：1.整体性教育计划连续衔接。认为转衔具有连续性、阶段性以及衔接性，而个体在生命不同的阶段，会有不同阶段的需求与困难，因此也需要不同阶段的连续性转衔。此种理念强调个体人格与生涯的组成与发展是数个不同阶段转衔的组合，智力残疾者终生转衔与全方位生涯规划可分成：一是学龄前阶段的转衔（进入转衔）；二是就学阶段的转衔（中间转衔）；三是离校时的转衔（离去转衔）；四是离校后的转衔（跟踪转衔）。2.生活品质内涵趋向。对智力残疾者生活品质的重视是上世纪90年代的重要课题。由于转衔是以成果为导向的，因此生活品质的成果导向就取代就业为唯一目的的成果导向。生活品质的成果导向倡导生理和心理的健康，避免完全伤害；倡导公民权利的行使，避免社区参与的限制；倡导就业以实现个人价值，避免纯粹的社会消费。3.重视学生需要。生涯规划要以学生的需求为导向，强调学生的自我参与与规划，强调将学生的喜好和特点作为生涯教育的依据，即学生自我拥护与自我决策的精神受到重视与提倡；强调个别化教学并重视个别化生活模式的设计，实行终生性个人关注与教育。4.重视学生生涯职业能力和生活所需工作技能的培养，确保所有的学生均有适当的工作。
时至今日，也有学者考虑到智力残疾者就业的比率原就不高，即使在美国这么发达的国家，最多也只有50%至60%的就业率，所以提出了无所不在的自然安置——家庭转衔模式，认为“这可能是未来发展的不可或缺的重点与趋向”，至于转衔教育与服务的内容则经过不同阶段的连续性转衔计划来实现。例如：个别化家庭服务计划、个别化教育计划、个别化转衔计划，以及个别化康复计划来 加以实践。这就是家庭转衔模式。还有学者指出，由于强调家庭、社区、职场及学校间的相互协调合作，而家庭、社区、职场及学校又是一个生态的社会，根据人类发展的生态系统观点，智力残疾者由个体逐步向外延伸至家庭、学校、社区、职场以及社会人类共同生活的自然生态层面，并以此为生活核心逐步向外探索与扩展至社会文化的共同层面，这就使转衔的发展在横的联系上包括智力残疾者个人、家庭、社区、学校等各个不同的生态环境，在纵的发展上包括智力残疾者从出生至老死的阶段。因此转衔发展模式宜以生态的观点进行横向与纵向的整合，确保智力残疾者的权益与福利得以实现。
通观转衔内涵递进嬗变的轨迹，由最初的强调适合个人特点的职业训练，经过以生活为中心的生计教育，逐步演进到以就业为导向的架桥转衔，最后趋向生活品质的成果导向，其发展脉络是清楚的，其内涵是日益广泛而深刻的。其核心是重视职业训练，强调学生需要，实行个别化生涯计划的整体衔接。其根本目的就是要提升人的生涯职业能力和生活所需的基本技能，以帮助智力残疾者获至最佳的自我实现，从而提高智力残疾者的生活品质。
作者单位 云南省华夏中等专业学校
◇责任编辑 张惟祎◇
一、前转衔时期——职业训练与简单生计教育内涵
在上世纪60年代，美国学者就对与转衔概念相类似的问题进行探索，提出了“工作——学习方案”。此方案与美国特殊教育家柯士多至于力推动智力残疾学生职业与学业并重计划的背景有关，它是针对当时美国中学阶段智力残疾学生就业准备与社会适应课程不足而提出的，认为人是为了工作而学习，提出在人的发展过程中，学生角色与社会成人角色需要转换与衔接，包括人的生理、心理的适应，而由学生生活过渡到社会生活或工作生活必须经历职业辅导，也就是从学校转到职业需要学校有针对性的培训与支持。其做法是特殊教育、职业教育、职业康复的携手合作，建构适合智力残疾者的职业教育计划，使他们做好毕业生就业及适应社会的准备，帮助他们在离开学校后能找到工作并获得相对满意的社会适应能力。其特点是强调职业训练，要求对每个学生负责（零拒绝）针对不同需要的学生，制定适合个人特点的职业教育计划。这个“工作——学习方案”维持了10年之久。
到了70年代，时任美国教育署长的马兰博士认为，“美国特殊教育学校只注重那些要往大学深造的少数学生的教育需要，却没有同等地重视绝大多数不升大学的学生的需要”，因而提出并推广以生活为中心的“生计教育”。马兰认为个体生命的成长与发展是在成功地克服并解决每个阶段所遇到的难题，而后再转到下一阶段的循环往复的历程。他倡导终身学习和日常生活技能的培养，主张教育要尊重个人的意愿、情感、需要和价值观，要提供给残疾孩子在一个最少限制的环境下学习的机会，包括学业、日常生活技能、人际社会交往及工作技能。他强调个人生涯计划的制订，强调日常生活技能、个人社会技能、职业辅导与技能准备。在时限上由幼儿园、小学至高中教育、职业教育的全部。在方法上，强调社区适应与生活适应，有系统地整合家庭、学校与社区的生活要素并以此为学习素材，激发并促进学生实现经济方面、社会方面、生活方面的所有潜能。其目的在于终生性地提升智力残疾者学识与职业生活各层面的素质，包含：家庭生活、学校生活、公民生活、业余生活、社区生活等，帮助所有的学生在离开学校后能够找到适当的工作。
遗憾的是，由于生计教育未能形成可行性与普遍性的课程与教材教法，加之“生计教育执行奖励法案”于1982年遭到美国国会的撤销与废除，生计教育的概念与行为模式在缺乏美国联邦经费的支持下无疾而终。但庆幸的是，在生计教育理念的影响下，人们重视“生涯教育”，并使“生涯教育”向着“转衔服务”演进。
二、转衔时期——就业架桥内涵
1982年，转衔的概念由时任美国教育部特殊教育与康复服务署的魏萼（M.Will）女士提出。魏萼着重于学校生活与工作生活的转换过程，强调转衔为一种成果导向，也就是指向职业目标的成果导向过程，包含一系列旨在使智力残疾者获得职业的服务与经验。她强调转衔的时期、转衔的桥梁作用。这种就业转衔观念后来发展成为一种就业架桥模式。她曾自作注释说：“转衔是一种桥梁，它是连接学校生活的安全与秩序的这边跟成年生活之机会与风险的另一边。”任何桥梁都需要稳固的桥面与基础坚实的两端，从学校走向工作，进入成人生活的道路也照样需要在中学里有健全的准备，在毕业离校时有适当的支持。她又说：“转衔是一个时期，它指的是智力残疾者高中毕业的时候，以及高中之后的后中等教育阶段，也包括成年就业生活的最初几年。”
魏萼的转衔模式有三种基本服务：（1）一般性服务，对轻度智力残疾者给予一般性支持，把学生和非智力残疾者混合在一起受教育；（2）短程性服务，对中度或重度智力残疾学生直到他们顺利就业提供建议或指导；（3）持续性服务，对获得工作后的部分重度或极重度智力残疾者给予支持性的就业服务。转衔模式的三种基本服务如图所示：
魏萼就业架桥模式具有如下特点：1.强调以就业为导向的职业转衔，就是要以就业为导向，以获得从事工作为目的；2.倡导持续性支持甚至终生性就业支持，就是要充分考虑智力残疾者的不同程度，为其提供持续性的支持，直到其人生的终点。3.强调生活技能课程，即强调智力残疾者课程重点应以生活性的技能、适应性的技能或日常生活所需的主要技能为其课程的重点。4.强调科技辅助，提升并发挥学生最大的生活潜能，尽可能地提升学生的就业能力。
此种单纯以就业为导向的转衔，由于过于狭隘而被扬弃。人们普遍认为转衔还应包含居住环境的质量、未来生活的品质、人际关系等。但魏萼作为提出“转衔”的第一人，而且此种模式已被美国1990年纳入《智力残疾个人教育法案》，将“转衔”作为一个符号被广泛应用于特殊教育，并扩展成为目前所提倡的一系列以成果为导向的“转衔服务”。
三、后转衔时期——重视生活品质的转衔服务内涵
经过1990年《身心障碍个人教育法案》的颁布实施，美国智力残疾者社会福利得到快速发展，尤其是1997年生效的《身心障碍个人教育法修正案》的实施，已经有更多的学者以“转衔服务”的概念来探讨智力残疾者未来的生活品质。于是，转衔被时代赋予了新的内涵。
转衔最初的以就业结果为导向的一连串广泛服务与相关经验，后来被扩充为“一个整合活动结果为导向的服务过程”，它包含学生到离校的活动、升学、职业训练、就业、成人教育、相关服务、独立生活及社区参与等。这个过程应取决于学校的教育措施、成人的服务机构和社区的自然支持等方面的共同参加与通力合作。所以转衔的基础应在小学与中学的阶段奠定，在中学后得到进一步加强，并鼓励学生竭尽所能为这项统管一个人一生的生涯规划充分负责。在此基础上，考虑到转衔是一个人的“终身大事”，这才提出了“幼儿向小学、中学向社会的连续转衔。这个见解就是由生涯发展来奠定长远的基础，而且也要由生涯发展来延伸义务教育两端的教育功能。于是智力残疾者转衔服务就以生涯教育为核心，生涯教育的本质又强调终身学习以提高人的生活能力和职业能力。这就使终身教育的理念深植于人心。
生涯是人生生活里各种事件的演进方向与历程，统合个人一生中各种职业、工作、职位和生活的角色，由此表现出个人独特的自我发展模式。而生涯教育是个体发展的成长历程。为了使个体能在生命的不同阶段完成不同的阶段性任务，获致个体的生涯成熟，以及运用环境资源的有效成分来充分发挥自我的潜能，达成生涯既定的目标，以实现自我价值。
转衔服务具有4个特点：1.整体性教育计划连续衔接。认为转衔具有连续性、阶段性以及衔接性，而个体在生命不同的阶段，会有不同阶段的需求与困难，因此也需要不同阶段的连续性转衔。此种理念强调个体人格与生涯的组成与发展是数个不同阶段转衔的组合，智力残疾者终生转衔与全方位生涯规划可分成：一是学龄前阶段的转衔（进入转衔）；二是就学阶段的转衔（中间转衔）；三是离校时的转衔（离去转衔）；四是离校后的转衔（跟踪转衔）。2.生活品质内涵趋向。对智力残疾者生活品质的重视是上世纪90年代的重要课题。由于转衔是以成果为导向的，因此生活品质的成果导向就取代就业为唯一目的的成果导向。生活品质的成果导向倡导生理和心理的健康，避免完全伤害；倡导公民权利的行使，避免社区参与的限制；倡导就业以实现个人价值，避免纯粹的社会消费。3.重视学生需要。生涯规划要以学生的需求为导向，强调学生的自我参与与规划，强调将学生的喜好和特点作为生涯教育的依据，即学生自我拥护与自我决策的精神受到重视与提倡；强调个别化教学并重视个别化生活模式的设计，实行终生性个人关注与教育。4.重视学生生涯职业能力和生活所需工作技能的培养，确保所有的学生均有适当的工作。
时至今日，也有学者考虑到智力残疾者就业的比率原就不高，即使在美国这么发达的国家，最多也只有50%至60%的就业率，所以提出了无所不在的自然安置——家庭转衔模式，认为“这可能是未来发展的不可或缺的重点与趋向”，至于转衔教育与服务的内容则经过不同阶段的连续性转衔计划来实现。例如：个别化家庭服务计划、个别化教育计划、个别化转衔计划，以及个别化康复计划来 加以实践。这就是家庭转衔模式。还有学者指出，由于强调家庭、社区、职场及学校间的相互协调合作，而家庭、社区、职场及学校又是一个生态的社会，根据人类发展的生态系统观点，智力残疾者由个体逐步向外延伸至家庭、学校、社区、职场以及社会人类共同生活的自然生态层面，并以此为生活核心逐步向外探索与扩展至社会文化的共同层面，这就使转衔的发展在横的联系上包括智力残疾者个人、家庭、社区、学校等各个不同的生态环境，在纵的发展上包括智力残疾者从出生至老死的阶段。因此转衔发展模式宜以生态的观点进行横向与纵向的整合，确保智力残疾者的权益与福利得以实现。
通观转衔内涵递进嬗变的轨迹，由最初的强调适合个人特点的职业训练，经过以生活为中心的生计教育，逐步演进到以就业为导向的架桥转衔，最后趋向生活品质的成果导向，其发展脉络是清楚的，其内涵是日益广泛而深刻的。其核心是重视职业训练，强调学生需要，实行个别化生涯计划的整体衔接。其根本目的就是要提升人的生涯职业能力和生活所需的基本技能，以帮助智力残疾者获至最佳的自我实现，从而提高智力残疾者的生活品质。
作者单位 云南省华夏中等专业学校
◇责任编辑 张惟祎◇