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小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程。何为“启蒙”,词典上的解释是：使初学的人得到基本的、入门的知识。小学生，他不具备完全验证科学知识的能力，只能简单记住结果而应用科学知识，科学知识证明的过程只需要他们了解，知道这样的方法就行。反观我们的一些科学课堂教学中表面热热闹闹，风风光光，学生从头到尾都在操作、探究。这样的科学课堂就是高效的？实际上只有课堂上学生能静下心来思考，沉下心来动手，才是高效的科学课堂。
一、思维比活动更重要
《小学科学课程标准》指出：“学生是科学学习的主体、科学学习要以探究为核心。”目前，主体性教学、科学探究已成为小学科学教学中的两面大旗。无庸质疑，课标所倡导的理念是非常正确的。但是，在没有深刻领会其中的含义的情况下，甚至有人认为凡小学科学教学必有活动、必有探究。在这种思潮的误导下，在小学科学的教学领域却刮起了一股疯狂的“活动教学”之风。现在，在我们小学科学的课堂上可以看到处处是活动，可谓热闹非凡。但在对这些活动耐心分析和研究之后，我们又会感到活动中又普遍存在着一种毛病，那就是──“思维不足”。在很多情况下，学生在热热闹闹的活动结束以后，头脑依然是一片空白，他们在知识和能力上并没有得到真正意义上的提升。“活动有余、思维不足”已经成为目前小学科学教学中的一个通病，非常值得广大科学教育者的关注和反思。比如，在有关动物的知识内容中，让学生去表演动物的运动。这种活动可以调动学生的兴趣，但只能体现学生观察的仔细程度，其中蕴涵的思维的成分就不多，如果在对动物运动的模仿之后引发学生去思考：“动物为什么必须要那样运动？那样运动会有什么好处？”这样的模仿活动就显得有一定的意义，就能有一定层次上的提升。否则，活动不过是玩游戏的过程而已，学生在玩完之后在各个方面都没有得到真正意义上的提高。
二、过程和结果并重
科学探究重在关注学生获取知识的过程，也不能忽略学生探究得出的结果。探究的结论，即探究所要达到的目的或所需获得的结果；所谓探究的过程，即达到探究目的或获得所需结论而必须经历的活动程序。我们常常认为科学探究重要的是学生主动参与类似科学研究的过程，而不是研究的结果或成果。然而在我们的教学过程中，科学探究不是也不可能是重过程而不重结果的，它们二者是辩证地统一在一起的，因为任何科学探究总是在一定的理论假设指导下的探究，科学理论则是在探究过程中步步向真理逼近，也即它是一个动态变化的，不断修正的过程。在课堂教学实践中，不是每一次都能得出正确的结论，有时没有结论、有时结论错误、有时与学生经验不一致、有时不知道对错与否，这都是很正常的，关键是看待结论的态度。科学史上，真理成为谬论，谬论成为真理的事例很常见，因而我们在对待学生的结论时应该慎之又慎，千呼万唤，反复求证，不厌其烦。
如一位老师在教学《导体和绝缘体》一课的教学中，就遇到了探究结论与学生经验不一致的情况。在得出导体和绝缘体的概念之后，就着手让学生探究哪些物体是导体，哪些是绝缘体。在学生的经验中，水会导电，是导体，安全用电知识中也告诉大家不要用湿手触摸开关，也即水会导电，然而用电路检测器检测时小灯泡并没有亮，学生就产生了很大的疑问，究竟水是导体还是绝缘体？怎样用更好的实验来证明，不至于使学生的认识产生混乱呢？可是没有电流放大器，交流电又不安全，所以这节课上我只是向学生说是因为电流不够强大的缘故，如果是交流电就可以，但学生显然不够信服。实际上本课中用水溶液能使小灯泡亮起来。在第二次上课的时候老师于是把探究用的水换成了盐的水溶液，得出了不纯净的水是导体的结论，而且不满足于这个结论，推而广之，再得出进一步的结论，物体的导电性能都并不是绝对的，而是相对的，这要取决于许多条件，如温度等。
在上面的例子中，教师引导学生审视，反思并修正自己已有的经验和认识，使学生明白科学是用事实和数据说话，而不是凭书上或父母、老师告诉的，更不能凭自己的感觉或日常生活经验来判断。学生必须与习以为常、自以为是并顽固不化的经验作斗争，同时又能理性地接受“更为科学”的新解释、新假设、新概念。在此基础上生成新的层出不穷的后续性问题，为以后的科学学习埋下伏笔。
三、根据课堂生成需要调整预设
一位老师在执教《观察液体》一课时，用天平比较同体积的液体轻重，交流时。生1：我们组通过比较，发现油比水重。生2立刻站起来反驳：不对。我们组发现是水比油重。
到底谁重，生1与生2争论了起来。实践上同体积的水和油相比，水比油重。怎么会出现这种情况呢？老师把这个问题又抛给了学生：和生1的测量结果一样的请举手。结果只有生1这组的测量结果是这样。
老师又追问到：生1这组的测量结果与我们不一样，可能是什么因素造成的？
生3：可能杯子里的液体不是同样多。
生4：可能天平坏了。
师：同学们说的都有道理。现在我们一起帮助他们找出原因。
老师把这一组的油和水拿到讲台上，首先比较了油与水的体积是否相同，结果都是200毫升，体积相同。放到备用的天平上一比较：放油的一端确实沉了下去。什么原因呢？
生5激动地站起身说到：老师，是不是杯子不一样重。
对呀，他的话提醒了老师。老师把杯中的油和水倒了出来。把这两个空烧杯放到天平上一比较：果然，装水的烧杯比装油的烧杯轻。原来烧杯的内壁不一样厚，同型号的烧杯重量也可能不相等。课堂教学在完成教学目标时，即要把老师的问题成为学生的问题，也要把学生的问题成为老师的问题。我们有相当大比例的课，从教师教的角度看，是经过精心设计的，精心准备的；从学生学习主体的角度看是意义不大的。而课堂教学是不断生成的过程活动，生成新情景，生成新方法，生成新过程，生成新内容。
总之唯有朴实、反璞归真的课堂才能成为师生互动、对话、共享的空间，师生共同演绎精彩。
【作者单位：句容市崇明小学 江苏】
一、思维比活动更重要
《小学科学课程标准》指出：“学生是科学学习的主体、科学学习要以探究为核心。”目前，主体性教学、科学探究已成为小学科学教学中的两面大旗。无庸质疑，课标所倡导的理念是非常正确的。但是，在没有深刻领会其中的含义的情况下，甚至有人认为凡小学科学教学必有活动、必有探究。在这种思潮的误导下，在小学科学的教学领域却刮起了一股疯狂的“活动教学”之风。现在，在我们小学科学的课堂上可以看到处处是活动，可谓热闹非凡。但在对这些活动耐心分析和研究之后，我们又会感到活动中又普遍存在着一种毛病，那就是──“思维不足”。在很多情况下，学生在热热闹闹的活动结束以后，头脑依然是一片空白，他们在知识和能力上并没有得到真正意义上的提升。“活动有余、思维不足”已经成为目前小学科学教学中的一个通病，非常值得广大科学教育者的关注和反思。比如，在有关动物的知识内容中，让学生去表演动物的运动。这种活动可以调动学生的兴趣，但只能体现学生观察的仔细程度，其中蕴涵的思维的成分就不多，如果在对动物运动的模仿之后引发学生去思考：“动物为什么必须要那样运动？那样运动会有什么好处？”这样的模仿活动就显得有一定的意义，就能有一定层次上的提升。否则，活动不过是玩游戏的过程而已，学生在玩完之后在各个方面都没有得到真正意义上的提高。
二、过程和结果并重
科学探究重在关注学生获取知识的过程，也不能忽略学生探究得出的结果。探究的结论，即探究所要达到的目的或所需获得的结果；所谓探究的过程，即达到探究目的或获得所需结论而必须经历的活动程序。我们常常认为科学探究重要的是学生主动参与类似科学研究的过程，而不是研究的结果或成果。然而在我们的教学过程中，科学探究不是也不可能是重过程而不重结果的，它们二者是辩证地统一在一起的，因为任何科学探究总是在一定的理论假设指导下的探究，科学理论则是在探究过程中步步向真理逼近，也即它是一个动态变化的，不断修正的过程。在课堂教学实践中，不是每一次都能得出正确的结论，有时没有结论、有时结论错误、有时与学生经验不一致、有时不知道对错与否，这都是很正常的，关键是看待结论的态度。科学史上，真理成为谬论，谬论成为真理的事例很常见，因而我们在对待学生的结论时应该慎之又慎，千呼万唤，反复求证，不厌其烦。
如一位老师在教学《导体和绝缘体》一课的教学中，就遇到了探究结论与学生经验不一致的情况。在得出导体和绝缘体的概念之后，就着手让学生探究哪些物体是导体，哪些是绝缘体。在学生的经验中，水会导电，是导体，安全用电知识中也告诉大家不要用湿手触摸开关，也即水会导电，然而用电路检测器检测时小灯泡并没有亮，学生就产生了很大的疑问，究竟水是导体还是绝缘体？怎样用更好的实验来证明，不至于使学生的认识产生混乱呢？可是没有电流放大器，交流电又不安全，所以这节课上我只是向学生说是因为电流不够强大的缘故，如果是交流电就可以，但学生显然不够信服。实际上本课中用水溶液能使小灯泡亮起来。在第二次上课的时候老师于是把探究用的水换成了盐的水溶液，得出了不纯净的水是导体的结论，而且不满足于这个结论，推而广之，再得出进一步的结论，物体的导电性能都并不是绝对的，而是相对的，这要取决于许多条件，如温度等。
在上面的例子中，教师引导学生审视，反思并修正自己已有的经验和认识，使学生明白科学是用事实和数据说话，而不是凭书上或父母、老师告诉的，更不能凭自己的感觉或日常生活经验来判断。学生必须与习以为常、自以为是并顽固不化的经验作斗争，同时又能理性地接受“更为科学”的新解释、新假设、新概念。在此基础上生成新的层出不穷的后续性问题，为以后的科学学习埋下伏笔。
三、根据课堂生成需要调整预设
一位老师在执教《观察液体》一课时，用天平比较同体积的液体轻重，交流时。生1：我们组通过比较，发现油比水重。生2立刻站起来反驳：不对。我们组发现是水比油重。
到底谁重，生1与生2争论了起来。实践上同体积的水和油相比，水比油重。怎么会出现这种情况呢？老师把这个问题又抛给了学生：和生1的测量结果一样的请举手。结果只有生1这组的测量结果是这样。
老师又追问到：生1这组的测量结果与我们不一样，可能是什么因素造成的？
生3：可能杯子里的液体不是同样多。
生4：可能天平坏了。
师：同学们说的都有道理。现在我们一起帮助他们找出原因。
老师把这一组的油和水拿到讲台上，首先比较了油与水的体积是否相同，结果都是200毫升，体积相同。放到备用的天平上一比较：放油的一端确实沉了下去。什么原因呢？
生5激动地站起身说到：老师，是不是杯子不一样重。
对呀，他的话提醒了老师。老师把杯中的油和水倒了出来。把这两个空烧杯放到天平上一比较：果然，装水的烧杯比装油的烧杯轻。原来烧杯的内壁不一样厚，同型号的烧杯重量也可能不相等。课堂教学在完成教学目标时，即要把老师的问题成为学生的问题，也要把学生的问题成为老师的问题。我们有相当大比例的课，从教师教的角度看，是经过精心设计的，精心准备的；从学生学习主体的角度看是意义不大的。而课堂教学是不断生成的过程活动，生成新情景，生成新方法，生成新过程，生成新内容。
总之唯有朴实、反璞归真的课堂才能成为师生互动、对话、共享的空间，师生共同演绎精彩。
【作者单位：句容市崇明小学 江苏】