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[摘要]科学的探究性学习是“一切为了每一位学生的发展”，关注每一位生动活泼的人、发展中的人、有尊严的人，关注学生的情绪生活和情感体验，关注学生的道德生活和人格的养成。
[关键词]科学探究 探究过程 知识结论 内涵
新课程倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，科学课程标准更是把科学探究作为科学学习的核心。科学课讲究的是学生经历科学探究、科学发现的过程，也就是“经历科学”或者是叫“体验科学”，知识是在“经历科学”中，学生通过发现自己建构的，并内化为自己的经验，从这个意义上说，科学探究都要有结论，没有结论的探究又有何意义呢？
因此，科学探究既要重过程，但同样是要有结论的，但这结论应是开放的，是在尊重学生的发现，尊重学生个体发展水平，保证学生有足够的探究时间和体验机会的基础上，学生自己得出的，而不是教师把自己的意见强加给学生的、唯一的定论。
一、探究过程是知识生成的基础
建构主义关于认知建构的原则是以强调学生理解为基础的。因此，科学教学更确切地说不是“指导学生探求新知（意义）的过程”，而是促进学生的理解的过程。科学教学的关键在于教学活动能否有效地促进学生自己展开建构活动，达到真正的理解。要使学生产生理解，就不能盲目地追求教学效率，一味地追求教学效率所采取的教学方法就是直接地教。“重视探究过程”其实阐述了这样的观念：不应当直接教科学理论，而是创造机会激发学生自己去思考，在探求中自行生成知识结论。
二、探究极大地丰富科学教育的内涵
刘默耕曾说过：“要通过那些通俗浅显、方便易得的东西，促使孩子们去探究、去钻研。从中渗透现代的、先进的科学方法和科学思想，寓有深意，这才能对未来的科学人才的成长施加良好的深远影响。”
正因为如此，《课程标准》中强调，中学科学课程应具有开放性，这种开放性表现在教学方式和教学资源两个维度。当你打开了开放的大门而又只着眼于知识结论显然是不可行的，因为你无法预测即将发生的一切，并且你也不可能第二次重复你的教学。“重视探究过程，尊重学生的发现，获得开放性、生成性的结论。”它给了中学科学教育无限内涵的教学。
三、探究给了学生极大的空间
“探究性学习是一种在好奇心驱使下的、以问题为导向的、学生有高度智力投入且内容和形式都十分丰富的学习活动。这种好奇的态度渗透在探究的全过程，并且推动探究持续下去，成为探究的原动力”（《探究中的过程技能》多丽丝·阿什）。从中学生认识事物的过程来看，主动探究周围的环境可以说是学生的天性，他们一次次地遇到不解的现象，内心失去平衡而努力恢复平衡，而这正是其知识结构不断建构和丰富最自然的过程。因此，学生认识事物的过程，從本质上就是一个不断探究的过程。只要学生探究了他自会有他的结论。“学生在探究过程中学不到什么”这只是我们教师“一厢情愿”的看法。过去，我们往往是低估了学生的能力，把学生当成“白纸”了，科学探究性学习正是还学生的本来面目，回归科学和学生本性的教育追求。
相反的，一味地追求知识结论而轻探究过程的教学，只是一种形式上走捷径的教学，把形成结论的生动过程变成了单调刻板的条文背诵，它从源头上剥离了知识与智力的内在联系。“重知识结论轻探究过程”的教学排斥了学生的思考与个性，把教学过程庸俗化到无需智慧努力，只听讲和记忆就能掌握知识的程度，于是，便有了掌握知识却不思考知识、质疑知识、评价知识、创新知识的“高分低能儿”。这实际上是对学生智慧的扼杀和对个性的摧残，最近，在中学生中流行的“我平庸，我快乐”就是对“重知识结论”者一记响亮的耳光。“重知识结论轻探究过程”的教学从学习的角度讲既重学会、轻学会，进入知识经济时代，学生在学校获得的知识到社会上已经远远不够用了，人们只有不断更新知识，才能跟上时代的步伐。因此，让学生从学会到会学就显得尤为重要和迫切。
当前的《科学》教材各课的编写都有其独特的视角，都重视科学学科与各方面内容的整合。我们教师处理教材的关键是发挥主体性、创造性，注意“用教材教”而不是“教教材”，别忘了学生个性首先源于教师的个性化。教师不是“圣经”，只是给教师提供了教学情境、给学生提供了学习情境。课堂教学的成功与否关键还是在教师，只有满含激情的教师才能成功完成一节满含激情的课。课的好坏不能怪罪教材，不能怪罪学生，孩子们是无辜的。
根据当前科学教育的实际，我们在传统的以知识为中心的模式中呆得太久了，许多一线教师头脑中以知识为中心的痕迹还久久不能磨灭，科学课上一定要给学生下一个科学结论，就算实验没完成或不成功，也布下许多“隐性”的“套”给学生，把他们硬拉到教师所设计的知识结论上来，认为这样才算一堂完整的课，一堂成功的课，否则就是失败。时不时地、有形无形地还摆脱不了重知识结论的束缚。因此，现行的科学教育中，教师自身要首先转变观念，既然探究性学习是学习者自己理解和发现世界的过程，教师的角色就应该是这种过程的促进者和引导者。探究性科学教学需要从根本上重新考虑教师和学生的关系，如果我们承认学生是有思想、有头脑的活生生的人，而不是一个由教师操纵的机器，那在课堂上要刻意谋求的就不是单纯的传授知识，而是如何引领学生探索知识的奥秘。
《科学课程标准》指出：“让学生在已有知识、经验和现有信息的基础上，通过简单思维加工，作出自己的解释或结论。”既要体现标准要求，又要避免“隐性主宰”作为教师来说，最好的办法就是要正确把握学生科学学习特点，因势利导，充分了解学生探究过程中的真实情况。科学课上，教师应真正投入参与到各个小组的研究过程中，了解探究现状与进程，进行针对性的指导。对研究水平、效率高的小组，提出更高的要求，而对研究效率低的小组，则应提供必要的指导乃至帮助；还可以从优势组中抽调“精兵强将”作为“外援”，同伴互助；后期的分析归纳，要为讨论交流提供充分的时间，根据各组研究的实际情况，相应的作出不同的要求，允许学生存有己见，既关注别人的答案又反省自己的答案；对于没有研究完的小组，可以让他们讨论反思没有来得及做完的原因、以后如何改进等，或可以让他们继续研究下去，完成后再去分析归纳，甚至可以延伸到课后并随时汇报交流，不急于过早地出现结论，肯花时间让学生对感兴趣的问题进行深入地探讨，保证学生有足够的探究时间和体验机会：在以后实验分组中，充分考虑能力强弱搭配组合，等等，从而真正实现以学生为主体的科学探究。
因此，科学课上，引导学生探究一定要有结论，至于这个结论是什么样的，是不是教师期望的结论，则不必刻意谋求，只要它是学生通过自己的研究发现的结论，那就是成功。
参考文献：
［1］张红霞著.科学究竟是什么.北京：教育科学出版社，2003.
［2］叶禹卿.科学课程与科学素质培养.北京：中国纺织出版社，2002.
［3］朱长超著.科学的吴区.上海：上海古籍出版社，2003.
（作者单位：浙江义乌市稠州中学）
[关键词]科学探究 探究过程 知识结论 内涵
新课程倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，科学课程标准更是把科学探究作为科学学习的核心。科学课讲究的是学生经历科学探究、科学发现的过程，也就是“经历科学”或者是叫“体验科学”，知识是在“经历科学”中，学生通过发现自己建构的，并内化为自己的经验，从这个意义上说，科学探究都要有结论，没有结论的探究又有何意义呢？
因此，科学探究既要重过程，但同样是要有结论的，但这结论应是开放的，是在尊重学生的发现，尊重学生个体发展水平，保证学生有足够的探究时间和体验机会的基础上，学生自己得出的，而不是教师把自己的意见强加给学生的、唯一的定论。
一、探究过程是知识生成的基础
建构主义关于认知建构的原则是以强调学生理解为基础的。因此，科学教学更确切地说不是“指导学生探求新知（意义）的过程”，而是促进学生的理解的过程。科学教学的关键在于教学活动能否有效地促进学生自己展开建构活动，达到真正的理解。要使学生产生理解，就不能盲目地追求教学效率，一味地追求教学效率所采取的教学方法就是直接地教。“重视探究过程”其实阐述了这样的观念：不应当直接教科学理论，而是创造机会激发学生自己去思考，在探求中自行生成知识结论。
二、探究极大地丰富科学教育的内涵
刘默耕曾说过：“要通过那些通俗浅显、方便易得的东西，促使孩子们去探究、去钻研。从中渗透现代的、先进的科学方法和科学思想，寓有深意，这才能对未来的科学人才的成长施加良好的深远影响。”
正因为如此，《课程标准》中强调，中学科学课程应具有开放性，这种开放性表现在教学方式和教学资源两个维度。当你打开了开放的大门而又只着眼于知识结论显然是不可行的，因为你无法预测即将发生的一切，并且你也不可能第二次重复你的教学。“重视探究过程，尊重学生的发现，获得开放性、生成性的结论。”它给了中学科学教育无限内涵的教学。
三、探究给了学生极大的空间
“探究性学习是一种在好奇心驱使下的、以问题为导向的、学生有高度智力投入且内容和形式都十分丰富的学习活动。这种好奇的态度渗透在探究的全过程，并且推动探究持续下去，成为探究的原动力”（《探究中的过程技能》多丽丝·阿什）。从中学生认识事物的过程来看，主动探究周围的环境可以说是学生的天性，他们一次次地遇到不解的现象，内心失去平衡而努力恢复平衡，而这正是其知识结构不断建构和丰富最自然的过程。因此，学生认识事物的过程，從本质上就是一个不断探究的过程。只要学生探究了他自会有他的结论。“学生在探究过程中学不到什么”这只是我们教师“一厢情愿”的看法。过去，我们往往是低估了学生的能力，把学生当成“白纸”了，科学探究性学习正是还学生的本来面目，回归科学和学生本性的教育追求。
相反的，一味地追求知识结论而轻探究过程的教学，只是一种形式上走捷径的教学，把形成结论的生动过程变成了单调刻板的条文背诵，它从源头上剥离了知识与智力的内在联系。“重知识结论轻探究过程”的教学排斥了学生的思考与个性，把教学过程庸俗化到无需智慧努力，只听讲和记忆就能掌握知识的程度，于是，便有了掌握知识却不思考知识、质疑知识、评价知识、创新知识的“高分低能儿”。这实际上是对学生智慧的扼杀和对个性的摧残，最近，在中学生中流行的“我平庸，我快乐”就是对“重知识结论”者一记响亮的耳光。“重知识结论轻探究过程”的教学从学习的角度讲既重学会、轻学会，进入知识经济时代，学生在学校获得的知识到社会上已经远远不够用了，人们只有不断更新知识，才能跟上时代的步伐。因此，让学生从学会到会学就显得尤为重要和迫切。
当前的《科学》教材各课的编写都有其独特的视角，都重视科学学科与各方面内容的整合。我们教师处理教材的关键是发挥主体性、创造性，注意“用教材教”而不是“教教材”，别忘了学生个性首先源于教师的个性化。教师不是“圣经”，只是给教师提供了教学情境、给学生提供了学习情境。课堂教学的成功与否关键还是在教师，只有满含激情的教师才能成功完成一节满含激情的课。课的好坏不能怪罪教材，不能怪罪学生，孩子们是无辜的。
根据当前科学教育的实际，我们在传统的以知识为中心的模式中呆得太久了，许多一线教师头脑中以知识为中心的痕迹还久久不能磨灭，科学课上一定要给学生下一个科学结论，就算实验没完成或不成功，也布下许多“隐性”的“套”给学生，把他们硬拉到教师所设计的知识结论上来，认为这样才算一堂完整的课，一堂成功的课，否则就是失败。时不时地、有形无形地还摆脱不了重知识结论的束缚。因此，现行的科学教育中，教师自身要首先转变观念，既然探究性学习是学习者自己理解和发现世界的过程，教师的角色就应该是这种过程的促进者和引导者。探究性科学教学需要从根本上重新考虑教师和学生的关系，如果我们承认学生是有思想、有头脑的活生生的人，而不是一个由教师操纵的机器，那在课堂上要刻意谋求的就不是单纯的传授知识，而是如何引领学生探索知识的奥秘。
《科学课程标准》指出：“让学生在已有知识、经验和现有信息的基础上，通过简单思维加工，作出自己的解释或结论。”既要体现标准要求，又要避免“隐性主宰”作为教师来说，最好的办法就是要正确把握学生科学学习特点，因势利导，充分了解学生探究过程中的真实情况。科学课上，教师应真正投入参与到各个小组的研究过程中，了解探究现状与进程，进行针对性的指导。对研究水平、效率高的小组，提出更高的要求，而对研究效率低的小组，则应提供必要的指导乃至帮助；还可以从优势组中抽调“精兵强将”作为“外援”，同伴互助；后期的分析归纳，要为讨论交流提供充分的时间，根据各组研究的实际情况，相应的作出不同的要求，允许学生存有己见，既关注别人的答案又反省自己的答案；对于没有研究完的小组，可以让他们讨论反思没有来得及做完的原因、以后如何改进等，或可以让他们继续研究下去，完成后再去分析归纳，甚至可以延伸到课后并随时汇报交流，不急于过早地出现结论，肯花时间让学生对感兴趣的问题进行深入地探讨，保证学生有足够的探究时间和体验机会：在以后实验分组中，充分考虑能力强弱搭配组合，等等，从而真正实现以学生为主体的科学探究。
因此，科学课上，引导学生探究一定要有结论，至于这个结论是什么样的，是不是教师期望的结论，则不必刻意谋求，只要它是学生通过自己的研究发现的结论，那就是成功。
参考文献：
［1］张红霞著.科学究竟是什么.北京：教育科学出版社，2003.
［2］叶禹卿.科学课程与科学素质培养.北京：中国纺织出版社，2002.
［3］朱长超著.科学的吴区.上海：上海古籍出版社，2003.
（作者单位：浙江义乌市稠州中学）