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【摘 要】智力的核心是思维，有思则明，明则通，通则能应变。化学教学中，如何使学生掌握基础知识和基本技能，提高灵活运用知识的能力，关键在于狠抓思维的启发、诱导、训练和发展。以达到培养能力、开发智力的目的。化学复习，紧扣“三点”“织网”， 变换训练层次，应当把发展学生解决化学问题的能力训练放在突出的地位。
【关键词】化学 思维能力 训练
智力的核心是思维，有思则明，明则通，通则能应变。化学教学中，如何使学生掌握基础知识和基本技能，提高灵活运用知识的能力，关键在于狠抓思维的启发、诱导、训练和发展。以达到培养能力、开发智力的目的。化学复习，应当把学生的能力训练放在突出的地位。
一、紧扣“三点”“织网”，培养学生统摄化学知识的能力
化学科考试要求学生“对化学应掌握的内容能融汇贯通，把知识横向和纵向整理，使之网络化，有序的贮存……正确复述、再现和辨认。”
因此，只有将化学知识横纵整理，舍弃杂多的枝蔓，留下知识的主干，学生才会获得更深刻、更具实质性的理解；只有将化学知识横纵整理，尽量“简约化”、“单纯化”，纳入知识系统的整体中去，学生才容易作抽象的“逻辑记忆”，使其保持长久；只有将化学知识横纵整理，有序存放，构成了具有“生长力”的知识体系，学生用时才能取之快捷，易于迁移和再创造。
那么，在化学复习教学中，怎样才能更有效地培养学生横纵整理化学知识的能力呢？紧扣“三点”“织网”，即：抓“考点”，搭框架；抓“热点”，为骨干；抓“难点”，作重心，使知识结构化、程序化，形成化学体系的网络。
二、设计思考阶梯，强化学生突破化学难点的能力
化学复习教学是学生在教师指导下，围绕“考点—热点—难点”这根轴心并运用它来解决化学问题的过程。在这个过程中，突破难点无疑是课堂教学的关键。
如何在化学复习课堂教学中提高学生突破知识难点的能力呢？围绕难点设计环环紧扣、层层深化的“思考阶梯”激发学生探究，把难点知识的难度降下来，以求化深为“浅”，化杂为“单”，化混为“清”。
化学复习的效果不仅跟化学学习系统的状态有关，而且跟化学学习过程有关。从表面上看，通过不同的途径都可以达到相同的学习目标；而实际上，其潜在效应、学习迁移的可能性是不同的。如果不能真正转变教学指导思想，曲解命题意图，一味机械模仿试题，陷入题海战术，那么在中考试题就可能产生负面效应。不少试题都不是局限于对知识本身的考查，而是重在创设一个新颖的情境，考查学生在具体情境中灵活应用化学知识去解决问题的能力，这对引导教师在教学中注意突出教学过程可起到良好的导向作用。
题海战术只能是“水过地皮湿”，达不到知识结构深化的预期效果。因此，应以学生为主体，设置程序性小题，围绕教学知识设计环环相扣、层层深化的“思维阶梯”，把知识难度降下来，激发学生按题意的知识结构思考、探究，分层解剖，弄清各层题意的内在联系，明确已知条件是什么，需要求证的是什么，以求化深为“浅”，化杂为“单”，化混为“清”，强化突破化学难点的能力，以期达到逐步提高目的。或依据学生的年龄特点和认知水平设计探究性和开放性的问题，让学生在观察、探究、实验、评价的活动中，通过比较、分析、归纳、类比、抽象等思维过程，完成知识的证明，理解化学问题是怎样提出的，化学知识是怎样形成的。加强开放探究性问题的研究，无疑对强化化学思维能力的培养有十分积极的意义。
通过系列“阶梯式”思考题，创造学生讨论、探索的情景，激发他们运用比较、判断、推理、归纳、概括等思维方法，沿着一个个的“思考阶梯”攀登，达到突破难点，掌握知识，提高思维能力的目的。
三、指导编织关系表解，提高学生凝练化学规律的能力
通过什么途径来培养和提高学生凝炼化学规律的能力呢？指导学生学习编织化学关系表解：教师设计系列探究问题，启发学生对化学知识进行分析、整理、类比、筛选、归纳和抽象等思维加工，学会用精炼的字、词、句，编织成揭示化学规律内涵的简明图解或归类表格，使具体问题抽象化；进而指导学生迁移、运用，使抽象问题具体化，在解决具体问题的过程中，加深对规律的理解，提高创造能力。
四、变换训练层次，发展学生解决化学问题的能力
应试教育阶段，大家在复习教学中搞“大运动量”，带领学生在茫茫“题海”里拼命做题，以为“熟能生巧”。不可否认，学生做题多了，能一定程度上提高“双基”水准，然而却事倍功半。
能力的培养提高是寓于平时正常的教学（当然也包括复习教学）全过程中，不是靠题海可一蹴而就的。在教学中，引导学生将零碎的化学知识联系成一个整体，使他们学会知识迁移的能力，同时，配以习题以及经过一定的解题技能的训练，对于提高解决化学问题的能力有着极大的帮助。有一种说法，叫做“5×1<1×5”，很有道理。指的是围绕同一能力层次，同一类型做5个题目，其实效远小于“1×5”——让学生做一道题时，指导他们从5个不同的能力层次进行讨论、探究。这5个层次是：①此题怎么做？②为什么这么做？③怎样想到这样做？④还有哪些方法能解此题？⑤改变一下条件或设问角度，此题还能变换什么形式？又能出现什么新的题型？是容易了还是更难了？
五、培养学生的思维敏捷性
思维敏捷性的培养应以正确性为前提，在教学实践中，因思维定势缘故，思考问题方法总受某种“模式”的束缚，而极大影响了思维的敏捷性。如，我们讲到物质的组成和结构时，学生容易接受“原子分子物质”这种模式，而对于原子、离子也可以直接构成物质却认识不足，由于知识面掌握不全，就谈不上敏捷性。因此，在教学中，引导学生将零碎的化学知识联系成一个整体，使他们学会知识迁移的能力，是克服思维定势的一个方法。同时，配合增加足够数量的习题，以及经过一定的解题技能的训练，对于提高思维敏捷性有着明显的帮助。
总之，跳出“题海”，变换有限量的习题的能力层次，发展学生的多极思维，以适应对化学的能力测试的要求。
【关键词】化学 思维能力 训练
智力的核心是思维，有思则明，明则通，通则能应变。化学教学中，如何使学生掌握基础知识和基本技能，提高灵活运用知识的能力，关键在于狠抓思维的启发、诱导、训练和发展。以达到培养能力、开发智力的目的。化学复习，应当把学生的能力训练放在突出的地位。
一、紧扣“三点”“织网”，培养学生统摄化学知识的能力
化学科考试要求学生“对化学应掌握的内容能融汇贯通，把知识横向和纵向整理，使之网络化，有序的贮存……正确复述、再现和辨认。”
因此，只有将化学知识横纵整理，舍弃杂多的枝蔓，留下知识的主干，学生才会获得更深刻、更具实质性的理解；只有将化学知识横纵整理，尽量“简约化”、“单纯化”，纳入知识系统的整体中去，学生才容易作抽象的“逻辑记忆”，使其保持长久；只有将化学知识横纵整理，有序存放，构成了具有“生长力”的知识体系，学生用时才能取之快捷，易于迁移和再创造。
那么，在化学复习教学中，怎样才能更有效地培养学生横纵整理化学知识的能力呢？紧扣“三点”“织网”，即：抓“考点”，搭框架；抓“热点”，为骨干；抓“难点”，作重心，使知识结构化、程序化，形成化学体系的网络。
二、设计思考阶梯，强化学生突破化学难点的能力
化学复习教学是学生在教师指导下，围绕“考点—热点—难点”这根轴心并运用它来解决化学问题的过程。在这个过程中，突破难点无疑是课堂教学的关键。
如何在化学复习课堂教学中提高学生突破知识难点的能力呢？围绕难点设计环环紧扣、层层深化的“思考阶梯”激发学生探究，把难点知识的难度降下来，以求化深为“浅”，化杂为“单”，化混为“清”。
化学复习的效果不仅跟化学学习系统的状态有关，而且跟化学学习过程有关。从表面上看，通过不同的途径都可以达到相同的学习目标；而实际上，其潜在效应、学习迁移的可能性是不同的。如果不能真正转变教学指导思想，曲解命题意图，一味机械模仿试题，陷入题海战术，那么在中考试题就可能产生负面效应。不少试题都不是局限于对知识本身的考查，而是重在创设一个新颖的情境，考查学生在具体情境中灵活应用化学知识去解决问题的能力，这对引导教师在教学中注意突出教学过程可起到良好的导向作用。
题海战术只能是“水过地皮湿”，达不到知识结构深化的预期效果。因此，应以学生为主体，设置程序性小题，围绕教学知识设计环环相扣、层层深化的“思维阶梯”，把知识难度降下来，激发学生按题意的知识结构思考、探究，分层解剖，弄清各层题意的内在联系，明确已知条件是什么，需要求证的是什么，以求化深为“浅”，化杂为“单”，化混为“清”，强化突破化学难点的能力，以期达到逐步提高目的。或依据学生的年龄特点和认知水平设计探究性和开放性的问题，让学生在观察、探究、实验、评价的活动中，通过比较、分析、归纳、类比、抽象等思维过程，完成知识的证明，理解化学问题是怎样提出的，化学知识是怎样形成的。加强开放探究性问题的研究，无疑对强化化学思维能力的培养有十分积极的意义。
通过系列“阶梯式”思考题，创造学生讨论、探索的情景，激发他们运用比较、判断、推理、归纳、概括等思维方法，沿着一个个的“思考阶梯”攀登，达到突破难点，掌握知识，提高思维能力的目的。
三、指导编织关系表解，提高学生凝练化学规律的能力
通过什么途径来培养和提高学生凝炼化学规律的能力呢？指导学生学习编织化学关系表解：教师设计系列探究问题，启发学生对化学知识进行分析、整理、类比、筛选、归纳和抽象等思维加工，学会用精炼的字、词、句，编织成揭示化学规律内涵的简明图解或归类表格，使具体问题抽象化；进而指导学生迁移、运用，使抽象问题具体化，在解决具体问题的过程中，加深对规律的理解，提高创造能力。
四、变换训练层次，发展学生解决化学问题的能力
应试教育阶段，大家在复习教学中搞“大运动量”，带领学生在茫茫“题海”里拼命做题，以为“熟能生巧”。不可否认，学生做题多了，能一定程度上提高“双基”水准，然而却事倍功半。
能力的培养提高是寓于平时正常的教学（当然也包括复习教学）全过程中，不是靠题海可一蹴而就的。在教学中，引导学生将零碎的化学知识联系成一个整体，使他们学会知识迁移的能力，同时，配以习题以及经过一定的解题技能的训练，对于提高解决化学问题的能力有着极大的帮助。有一种说法，叫做“5×1<1×5”，很有道理。指的是围绕同一能力层次，同一类型做5个题目，其实效远小于“1×5”——让学生做一道题时，指导他们从5个不同的能力层次进行讨论、探究。这5个层次是：①此题怎么做？②为什么这么做？③怎样想到这样做？④还有哪些方法能解此题？⑤改变一下条件或设问角度，此题还能变换什么形式？又能出现什么新的题型？是容易了还是更难了？
五、培养学生的思维敏捷性
思维敏捷性的培养应以正确性为前提，在教学实践中，因思维定势缘故，思考问题方法总受某种“模式”的束缚，而极大影响了思维的敏捷性。如，我们讲到物质的组成和结构时，学生容易接受“原子分子物质”这种模式，而对于原子、离子也可以直接构成物质却认识不足，由于知识面掌握不全，就谈不上敏捷性。因此，在教学中，引导学生将零碎的化学知识联系成一个整体，使他们学会知识迁移的能力，是克服思维定势的一个方法。同时，配合增加足够数量的习题，以及经过一定的解题技能的训练，对于提高思维敏捷性有着明显的帮助。
总之，跳出“题海”，变换有限量的习题的能力层次，发展学生的多极思维，以适应对化学的能力测试的要求。