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语文教学从根本上说是引领学生感悟、把握、领会经典的“秘妙”的过程,而这“秘妙”其实就是“美”。正话与闲话正是为了平衡教学中的功能性信息和非功能性信息,实现感悟美、体悟美、创造美的教学目的所做出的思考。
一、两种生存形态
“闲话少说,言归正传。”这是古代说书人的口头禅,更是他所说之书(章回小说或者评书)中的高频率语句。严格地说,“传”开始指注释或解释经义的文字,后来也指叙述历史故事的作品,多用于小说的名称,正传当然就应指小说的“正文”了。闲话与之对立,指可以脱离正文,或者与正文联系不太紧密的“话”。但是,“话”依“传”而实,“传”因“话”而活,所以闲话也有“闲文”的意思,“正传”也有了“正话”的内涵。
闲话与正话并立而存,但因其闲,向来都处于“奴”或“妾”的地位。说话艺术以说为主,唱便成了“从”。故事应关注事件的系列,但是金圣叹以八股文的思维来评论《水浒传》,把议论引入叙事,注重起承转合,叙事反而沦落为“仆”。更多的受众不理这一套,他们高度关注情节的发展,人物的命运,对故事中的景物描写,对于心理抒情部分反而觉得碍事,“一会儿柳似花朵,一会儿地动山摇”的审美快感,他们觉得非常遥远。这种“正闲思维”对其他文学样式也是有深刻影响的,比如元杂剧中的楔子,虽然对剧情起交代或连接作用,是整个剧本的有机组成部分,但依然是处于“配角”地位。可见,正话和闲话是依其功能价值的变化而变化的,但有一点是永远不会变更的:只要沦为闲话,便难逃被轻视的命运。在当代的文学创作中,如果所写的话语与主题无涉,连闲话的名分也难拥有,只配被称作“废话”。在当代语文教学中,如果所讲的话与考试的指挥棒没有直接联系,会立刻被视为教学语言不精炼,教学目的不突出;如果在课堂教学中培养学生的情感、想象、体验等非智力因素,会立刻被认为是吃力不讨好的“花架子”,同样会遭到无情的嘲弄和封杀。所说的话语自然隶属“闲话”、“废话”之列了。
但是闲话并不因为自己“闲”或者“废”就自生自灭,卑微地退出审美的世界,相反,它以某种不为人知的方式融入了创作主体的精神血脉,在文本中顽强而普遍地生存下来,大有“星星之火,可以燎原”之势。例如南北朝时期北方的乐府民歌《木兰诗》写了一位叫花木兰的女子替父从军,载誉归来的故事。照理,诗人应该对花木兰的军营生活、疆场征战这些“正话”浓墨重彩地渲染,对“战前准备”、“辞官回乡”、“亲人相见”这些闲话则应一笔带过。可是事实恰恰相反,正话在全诗中仅有区区6句——“万里赴戎机,关山度若飞。朔气传金柝,寒光照铁衣。将军百战死,壮士十年归。”可是,闲话却被诗人用了数倍的笔墨!
文本中是这样,那么课堂教学中的情形又如何呢?
不妨举个有案可查的例子来论证。法国作家都德的《最后一课》以一位叫小弗郎士的孩子的口吻,叙述了普法战争期间,法国阿尔萨斯地区遭受普军侵占以后,师生上最后一堂法语课的情形。细分一下,我们发现这节课容纳了下述内容:1.抽查学生背书;2.上语法课;3.习字;4.教历史;5.教初级班拼读音节。按说,讲授和这些内容相关的知识应是该课的正话,而且应该是最让作者经久难忘的,但是结果与之截然相反!作者极力渲染,且刻骨铭心的是老师韩麦尔先生对忘却时间的人性分析,对法语与敌国之间关系的论述,甚至他在学生写字时,凝视小教室每一样东西的神情,还有哽咽着和学生道别的情形。而这些却是与所传授的知识无关或者“少关”的,属于闲话的范畴。
对此,美国作家帕克. J .帕尔默深有感触地说:“好的教学有好多形式,好的老师教给我们的知识会淡忘,但对好的老师本身却会长久铭记。①”而令他终身难忘的是一位大学老师,“他似乎打破了优秀教学的每一条‘规则’,他讲课是那样富有激情,讲很多内容,以至于不给学生留一点提问和评论的时间。他博学多才,很少听学生的想法,不是他看不起学生,而是因为他那样热衷于以他所知的唯一一种方式教学生——分享他的知识和热情。”作为正话的知识在多年后会淡忘,作为闲话的“热情”(“慷慨地把他的精神生活向我敞开,充分地表达思想”)却难以磨灭。这是一个饶有趣味,却又令人深思的现象。
二、教学中的此消彼长
正话和闲话在教育史上的此消彼长,完全可以追溯到更深广的历史背景中。
从教育的角度说,教育起源于原始人类为满足自身生存和发展的需求及实践的过程,而生存和发展反过来也成了推动人类教育的两种基本力量。“在原始社会的教育中,凡是与日常劳动和生产相关的教育内容,如渔猎、采集、耕作、制作生产工具等都属于功能性信息,这类信息主要为人类生存提供服务;凡是与宗教、艺术等相关的教育内容,可以划归为非功能性信息,主要为发展人的精神和潜力服务。”②
可是,这种合二而一的教育本质和教育职能在阶级和国家产生以后,却发生了严重的分裂。一种是过分关注功能性的信息,为巩固国家的稳定和实现统治阶级的利益服务,人的发展只能从属于国家和集体的发展。如孔子倡言“启发式”,孟子主张“存养式”,荀子强调“积渐式”,都是与各自推行的教育内容“礼”、“乐”有关。后期儒家进一步明确了教育的核心价值就是“道德”,认为教育的功能就是将道德化为政治,达到治国安民的目的。法家推行的教育内容主要是法令、法律,想凭借“法”施行广泛的社会教育,虽然手段不一样,但其教育的实质也是为了实现统治阶级的长治久安。汉代、隋唐的重振儒学,宋明的功利教育思潮,清朝的实学教育可谓相同教育目的的不同呈现而已。十九世纪末以来,随着机器工业的发展,科学主义的盛行,学校教育流水线、机械化的特征更为显著。将知识分成若干点分布在课文中,教师围绕知识点,逐个突破,然后连线成面、成体,形成所谓的知识体系,这成了一种强劲的教育势头。感性流逝,不怕;高科技后没有高情感,也不怕。这种历史的文化惯性渗透进了教学的意识或无意识中,顺者,则名正言顺,言为“正话”;逆者,则名不正,言不顺,言为“闲话”或“废话”、“傻话”、“错话”,甚至“疯话”。
另一种是强烈关注非功能信息,努力把教育从宗教、政治的禁锢中解放出来,突出关注人的充分发展。如老子以“道”为教育的根本,强调无为。无为不是消极地不为,而是不凭主观意志强为,是依据“道”自身的发展规律,创造条件,促使事物自化。虽然有治国之意,但十分关注顺乎人、事的天性。庄子继承老子的教育思想,并将“道”从“为治”引向“养生”,强调人的养生应该像庖丁那样顺乎自然,依乎天道,去除各种“名”与“知”的争执,达到自由的境界,也就是“天乐”之境。他还主张齐生死、崇自然、贵虚无、尚不言,以求更明智、更通达、更快乐、更幸福、更平静、更理想地享受人生,进而将人生提高到了精神审美的最高层次。魏晋南北朝时期,教育价值观中的文学地位渐趋超越经学,文学教育开始确立独特地位,这给人性从经学的束缚下解放出来提供了契机。“养气”理论从道德教育中心转化到审美教育中心,所以“养气练性”成为审美教育和人文修养的中心环节。尤为可喜的是,这种社会化的审美教育还泛化到书法、绘画、音乐等诸多方面,人的思想、潜能、个性得到了空前的发展。宋明心学的教育目标是:明理、立心、做人。其中立心说突出了教育的主体意识和个人的自我价值及历史职责,具有了近代教育的色彩。在当代的教学理论中,人本主义学习理论力陈认知心理学的不足在于把人当作“冷血动物”,即没有感情的人,主张心理学要探讨完整的人,而不是把人割裂为行为、认知等从属方面。“建构主义教学理论认为,学习是获取知识的过程,但知识不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定的情境,即社会文化背景下,借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义的建构的方式而获得。”③按这些理念说话,就是“闲话”的范畴。
从哲学的角度说,强调以知识为主的“正话”起源于苏格拉底和柏拉图的“知识即道德”传统。这种理论的假设是——“对人进行道德教育是有意义的。正因为如此,德行是可以教出来的。因为一切教育都要应用知识。因为人可以通过教育知道什么是善,所以(也只有用这种方法)他能被带到正确的道路上来。如果德行不是知识,它就是不可教的了。④”在这种传统的文化前提下,赫尔巴特从个人道德本位出发,主张教育的目的是培养学生的五种道德观念,即内心自由、完善、仁慈、正义和公平。发展到前苏联,教育和教学的目的转向了社会道德本位。根据马克思列宁主义关于人的全面发展的学说,主张培养共产主义社会全面发展的积极建设者,我国的教育方针是:使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展,成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。为了实现这一道德目的,知识就成了教学的一切,依此便演绎出一种偏于知识传授为逻辑起点,从目的和手段进行展开的教学理论体系。相形之下,这种教学理论体系之外的言语便理所当然地被视为“闲话”了。
从教育者现实个性的角度说,既然“正话”是以传授知识为主,而知识又是客观的,可以信手拈来的(教学参考书、各种复习资料上有现成的详尽的说明),所以根本不用苦苦地拷问自我的心灵,去艰难探寻。只要把那些形成文字的话语稍加整理,就可以到课堂“展览”了。“闲话”以培养学生的情感、想象、思维、意志为主,而这些无纲可依,且需要教师调动一切知识积累和人生体验,去辨别、判断、生成,颇有“空对空”的感觉,而且很容易暴露自身思想的贫弱、情感的枯竭、知识的薄弱,是一种很危险的做法,无论对养心还是对生存,都构成了极其严重的威胁。有了这种社会心理,对“正话”顶礼膜拜,对“闲话”口诛笔伐,便显得习以为常了!
所以,正话和闲话在教育史上此消彼长的过程,实际上也是教育思潮、社会心理不断嬗变的过程。
三、审美中的和谐共生
那么,正话和闲话在教学过程中能否和谐地统一呢?回答是肯定的,但必须纳入到审美的过程中。
首先,正话和闲话应以“体验”为本。“文学是以审美为导向的生存体验。”⑤在文本构筑的艺术世界中,作者以原始体验为原型,以现实体验为基础,追问并领悟生存的意义,形成超越的体验——审美体验或哲学思考。教师引领学生和文本对话,实则是和作家、文本中的人物进行心灵的对话,共同感悟生存的意义。因此,人与文学作品之间的关系不是主体和客体的关系,而是主体和主体的关系,即所谓的“主体间性”。人可以感受、理解文学形象,也可以对文学形象倾诉自己的思想感情,甚至一切心灵隐秘。语文教学中“语、修、逻、文”等知识性的正话不是不讲,而是要根据审美体验的需要,适时地讲,精选地讲。开启学生情感、想象的闲话也不是滥讲、瞎讲,而是应该围绕当下文本中主体的审美体验进行,艺术地将学科知识、学生经验、社会生活进行整合,是巧妙地讲,有针对性地讲。比如教学《诗经》中《氓》,进行结构上的分析和语义上的讲解就要淡化,引导学生注意把握人物性格和情感反而应该强化。德国美学家席勒认为,在现实世界,人受自然法则和社会法则的压迫,不是自由的主体;只有在审美活动中才获得解放,成为自由的主体。 调动学生的想象、思维,顺利“移情”的一切“闲事”、“闲话”,正是使师生共同获得解放,成为自由主体的必由之路!
其次,正话与闲话必须依“情”而动。按照符号学的观点,艺术家在创作时就是对各种艺术符号进行编码,并把他所要传达的信息凝定在艺术符号系统之中。我们欣赏艺术作品,就是对艺术符号系统进行解码,并达到信息的重构。我们解码和重构能力的大小与我们从艺术作品中获取信息的多少是成正比的。所以,语文教学中,正话和闲话的比例不是恒定不变的,而是依据学生对作品解码和重构的整体水平而不断调整的。而这种整体水平主要反映在学生动情和移情的程度上,是可以观察和感应的,可以从学生的神情、口头语言和肢体语言中窥得个中消息。对解码水平低或者说审美素养欠缺的学生,教师则需要多说“闲话”,多做“闲事”,引导学生在自身体验和作者、教者的体验中寻找契合点,进而扩展或建构自己的审美体验。对解码水平高或者说审美素养扎实的学生,教师则可以少说“闲话”,少做“闲事”,多倾听并适当点拨他们生成更丰富、更独特的审美体验。《普通高中语文课程标准》(实验)对教师的建议,说出了相同的意思:要为学生的阅读实践创设良好环境,提供有利条件,充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性,尊重学生个人的见解,应鼓励学生批判质疑,发表不同意见。
另外,正话与闲话是互相“渗透”的。正话以传授知识、训练技能的语言为主,基本上是以定论的形式传授给学生的,但这并不排斥教师和学生独具体验的内化。闲话以启动学生想象、情感、意志等心理机能的语言为主,旨在引导学生去发现,去建构,但这个过程中并不排斥理性的点化和渗透。原因很简单:在文学的现实层面上,文学形象不是一般的感性形象,而是具有一定概括性的典型形象。它不仅具有独特的个性,还具有深刻的思想意义,体现了一定的社会认识和价值观念。在文学的审美层面上,文学形象已经不是生活表象,而是具有审美意义的审美意象。审美意象具有隐喻功能,使感性形象具有超经验的形而上的意义。所以,感受审美意象不靠理性思维的推动,根本无法实现审美愉悦的高峰体验。从本质上说,审美体验的过程,是感性、知性和理性混合的过程,剥离了任何一个层面,审美都无法进行。“认知同化学习理论代表人物奥苏贝尔就曾一针见血地指出:如果教师讲授得法,并不一定会导致学生机械接受学习;同样,发现学习也并不一定是保证学生有意义学习的灵丹妙药。”⑥修改后的义务教育语文课程标准说得更直接: 阅读是学生的个性化行为,应引导学生钻研文本,在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。不应完全以教师的分析来代替学生的阅读实践,也要防止用集体讨论代替个人阅读,或远离文本过度发挥。
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注释:
①帕克. J .帕尔默:《教学勇气》,华东师范大学出版社,2005年10月版,第22页。
②张惠芬、金忠明:《中国教育简史》,华东师范大学出版社,2001年11月2版,第8-11页。
③④袁振国:《当代教育学》,教育科学出版社,2004年6月版,第180-184、167-168页。
⑤杨春时、俞兆平、黄鸣奋:《文学概论》,人民文学出版社,2002年2月版,第27页。
⑥施良方:《学习论》,人民教育出版社,2001年5月版,第220页。
[作者通联:厦门英才学校中学部]
一、两种生存形态
“闲话少说,言归正传。”这是古代说书人的口头禅,更是他所说之书(章回小说或者评书)中的高频率语句。严格地说,“传”开始指注释或解释经义的文字,后来也指叙述历史故事的作品,多用于小说的名称,正传当然就应指小说的“正文”了。闲话与之对立,指可以脱离正文,或者与正文联系不太紧密的“话”。但是,“话”依“传”而实,“传”因“话”而活,所以闲话也有“闲文”的意思,“正传”也有了“正话”的内涵。
闲话与正话并立而存,但因其闲,向来都处于“奴”或“妾”的地位。说话艺术以说为主,唱便成了“从”。故事应关注事件的系列,但是金圣叹以八股文的思维来评论《水浒传》,把议论引入叙事,注重起承转合,叙事反而沦落为“仆”。更多的受众不理这一套,他们高度关注情节的发展,人物的命运,对故事中的景物描写,对于心理抒情部分反而觉得碍事,“一会儿柳似花朵,一会儿地动山摇”的审美快感,他们觉得非常遥远。这种“正闲思维”对其他文学样式也是有深刻影响的,比如元杂剧中的楔子,虽然对剧情起交代或连接作用,是整个剧本的有机组成部分,但依然是处于“配角”地位。可见,正话和闲话是依其功能价值的变化而变化的,但有一点是永远不会变更的:只要沦为闲话,便难逃被轻视的命运。在当代的文学创作中,如果所写的话语与主题无涉,连闲话的名分也难拥有,只配被称作“废话”。在当代语文教学中,如果所讲的话与考试的指挥棒没有直接联系,会立刻被视为教学语言不精炼,教学目的不突出;如果在课堂教学中培养学生的情感、想象、体验等非智力因素,会立刻被认为是吃力不讨好的“花架子”,同样会遭到无情的嘲弄和封杀。所说的话语自然隶属“闲话”、“废话”之列了。
但是闲话并不因为自己“闲”或者“废”就自生自灭,卑微地退出审美的世界,相反,它以某种不为人知的方式融入了创作主体的精神血脉,在文本中顽强而普遍地生存下来,大有“星星之火,可以燎原”之势。例如南北朝时期北方的乐府民歌《木兰诗》写了一位叫花木兰的女子替父从军,载誉归来的故事。照理,诗人应该对花木兰的军营生活、疆场征战这些“正话”浓墨重彩地渲染,对“战前准备”、“辞官回乡”、“亲人相见”这些闲话则应一笔带过。可是事实恰恰相反,正话在全诗中仅有区区6句——“万里赴戎机,关山度若飞。朔气传金柝,寒光照铁衣。将军百战死,壮士十年归。”可是,闲话却被诗人用了数倍的笔墨!
文本中是这样,那么课堂教学中的情形又如何呢?
不妨举个有案可查的例子来论证。法国作家都德的《最后一课》以一位叫小弗郎士的孩子的口吻,叙述了普法战争期间,法国阿尔萨斯地区遭受普军侵占以后,师生上最后一堂法语课的情形。细分一下,我们发现这节课容纳了下述内容:1.抽查学生背书;2.上语法课;3.习字;4.教历史;5.教初级班拼读音节。按说,讲授和这些内容相关的知识应是该课的正话,而且应该是最让作者经久难忘的,但是结果与之截然相反!作者极力渲染,且刻骨铭心的是老师韩麦尔先生对忘却时间的人性分析,对法语与敌国之间关系的论述,甚至他在学生写字时,凝视小教室每一样东西的神情,还有哽咽着和学生道别的情形。而这些却是与所传授的知识无关或者“少关”的,属于闲话的范畴。
对此,美国作家帕克. J .帕尔默深有感触地说:“好的教学有好多形式,好的老师教给我们的知识会淡忘,但对好的老师本身却会长久铭记。①”而令他终身难忘的是一位大学老师,“他似乎打破了优秀教学的每一条‘规则’,他讲课是那样富有激情,讲很多内容,以至于不给学生留一点提问和评论的时间。他博学多才,很少听学生的想法,不是他看不起学生,而是因为他那样热衷于以他所知的唯一一种方式教学生——分享他的知识和热情。”作为正话的知识在多年后会淡忘,作为闲话的“热情”(“慷慨地把他的精神生活向我敞开,充分地表达思想”)却难以磨灭。这是一个饶有趣味,却又令人深思的现象。
二、教学中的此消彼长
正话和闲话在教育史上的此消彼长,完全可以追溯到更深广的历史背景中。
从教育的角度说,教育起源于原始人类为满足自身生存和发展的需求及实践的过程,而生存和发展反过来也成了推动人类教育的两种基本力量。“在原始社会的教育中,凡是与日常劳动和生产相关的教育内容,如渔猎、采集、耕作、制作生产工具等都属于功能性信息,这类信息主要为人类生存提供服务;凡是与宗教、艺术等相关的教育内容,可以划归为非功能性信息,主要为发展人的精神和潜力服务。”②
可是,这种合二而一的教育本质和教育职能在阶级和国家产生以后,却发生了严重的分裂。一种是过分关注功能性的信息,为巩固国家的稳定和实现统治阶级的利益服务,人的发展只能从属于国家和集体的发展。如孔子倡言“启发式”,孟子主张“存养式”,荀子强调“积渐式”,都是与各自推行的教育内容“礼”、“乐”有关。后期儒家进一步明确了教育的核心价值就是“道德”,认为教育的功能就是将道德化为政治,达到治国安民的目的。法家推行的教育内容主要是法令、法律,想凭借“法”施行广泛的社会教育,虽然手段不一样,但其教育的实质也是为了实现统治阶级的长治久安。汉代、隋唐的重振儒学,宋明的功利教育思潮,清朝的实学教育可谓相同教育目的的不同呈现而已。十九世纪末以来,随着机器工业的发展,科学主义的盛行,学校教育流水线、机械化的特征更为显著。将知识分成若干点分布在课文中,教师围绕知识点,逐个突破,然后连线成面、成体,形成所谓的知识体系,这成了一种强劲的教育势头。感性流逝,不怕;高科技后没有高情感,也不怕。这种历史的文化惯性渗透进了教学的意识或无意识中,顺者,则名正言顺,言为“正话”;逆者,则名不正,言不顺,言为“闲话”或“废话”、“傻话”、“错话”,甚至“疯话”。
另一种是强烈关注非功能信息,努力把教育从宗教、政治的禁锢中解放出来,突出关注人的充分发展。如老子以“道”为教育的根本,强调无为。无为不是消极地不为,而是不凭主观意志强为,是依据“道”自身的发展规律,创造条件,促使事物自化。虽然有治国之意,但十分关注顺乎人、事的天性。庄子继承老子的教育思想,并将“道”从“为治”引向“养生”,强调人的养生应该像庖丁那样顺乎自然,依乎天道,去除各种“名”与“知”的争执,达到自由的境界,也就是“天乐”之境。他还主张齐生死、崇自然、贵虚无、尚不言,以求更明智、更通达、更快乐、更幸福、更平静、更理想地享受人生,进而将人生提高到了精神审美的最高层次。魏晋南北朝时期,教育价值观中的文学地位渐趋超越经学,文学教育开始确立独特地位,这给人性从经学的束缚下解放出来提供了契机。“养气”理论从道德教育中心转化到审美教育中心,所以“养气练性”成为审美教育和人文修养的中心环节。尤为可喜的是,这种社会化的审美教育还泛化到书法、绘画、音乐等诸多方面,人的思想、潜能、个性得到了空前的发展。宋明心学的教育目标是:明理、立心、做人。其中立心说突出了教育的主体意识和个人的自我价值及历史职责,具有了近代教育的色彩。在当代的教学理论中,人本主义学习理论力陈认知心理学的不足在于把人当作“冷血动物”,即没有感情的人,主张心理学要探讨完整的人,而不是把人割裂为行为、认知等从属方面。“建构主义教学理论认为,学习是获取知识的过程,但知识不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定的情境,即社会文化背景下,借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义的建构的方式而获得。”③按这些理念说话,就是“闲话”的范畴。
从哲学的角度说,强调以知识为主的“正话”起源于苏格拉底和柏拉图的“知识即道德”传统。这种理论的假设是——“对人进行道德教育是有意义的。正因为如此,德行是可以教出来的。因为一切教育都要应用知识。因为人可以通过教育知道什么是善,所以(也只有用这种方法)他能被带到正确的道路上来。如果德行不是知识,它就是不可教的了。④”在这种传统的文化前提下,赫尔巴特从个人道德本位出发,主张教育的目的是培养学生的五种道德观念,即内心自由、完善、仁慈、正义和公平。发展到前苏联,教育和教学的目的转向了社会道德本位。根据马克思列宁主义关于人的全面发展的学说,主张培养共产主义社会全面发展的积极建设者,我国的教育方针是:使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展,成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。为了实现这一道德目的,知识就成了教学的一切,依此便演绎出一种偏于知识传授为逻辑起点,从目的和手段进行展开的教学理论体系。相形之下,这种教学理论体系之外的言语便理所当然地被视为“闲话”了。
从教育者现实个性的角度说,既然“正话”是以传授知识为主,而知识又是客观的,可以信手拈来的(教学参考书、各种复习资料上有现成的详尽的说明),所以根本不用苦苦地拷问自我的心灵,去艰难探寻。只要把那些形成文字的话语稍加整理,就可以到课堂“展览”了。“闲话”以培养学生的情感、想象、思维、意志为主,而这些无纲可依,且需要教师调动一切知识积累和人生体验,去辨别、判断、生成,颇有“空对空”的感觉,而且很容易暴露自身思想的贫弱、情感的枯竭、知识的薄弱,是一种很危险的做法,无论对养心还是对生存,都构成了极其严重的威胁。有了这种社会心理,对“正话”顶礼膜拜,对“闲话”口诛笔伐,便显得习以为常了!
所以,正话和闲话在教育史上此消彼长的过程,实际上也是教育思潮、社会心理不断嬗变的过程。
三、审美中的和谐共生
那么,正话和闲话在教学过程中能否和谐地统一呢?回答是肯定的,但必须纳入到审美的过程中。
首先,正话和闲话应以“体验”为本。“文学是以审美为导向的生存体验。”⑤在文本构筑的艺术世界中,作者以原始体验为原型,以现实体验为基础,追问并领悟生存的意义,形成超越的体验——审美体验或哲学思考。教师引领学生和文本对话,实则是和作家、文本中的人物进行心灵的对话,共同感悟生存的意义。因此,人与文学作品之间的关系不是主体和客体的关系,而是主体和主体的关系,即所谓的“主体间性”。人可以感受、理解文学形象,也可以对文学形象倾诉自己的思想感情,甚至一切心灵隐秘。语文教学中“语、修、逻、文”等知识性的正话不是不讲,而是要根据审美体验的需要,适时地讲,精选地讲。开启学生情感、想象的闲话也不是滥讲、瞎讲,而是应该围绕当下文本中主体的审美体验进行,艺术地将学科知识、学生经验、社会生活进行整合,是巧妙地讲,有针对性地讲。比如教学《诗经》中《氓》,进行结构上的分析和语义上的讲解就要淡化,引导学生注意把握人物性格和情感反而应该强化。德国美学家席勒认为,在现实世界,人受自然法则和社会法则的压迫,不是自由的主体;只有在审美活动中才获得解放,成为自由的主体。 调动学生的想象、思维,顺利“移情”的一切“闲事”、“闲话”,正是使师生共同获得解放,成为自由主体的必由之路!
其次,正话与闲话必须依“情”而动。按照符号学的观点,艺术家在创作时就是对各种艺术符号进行编码,并把他所要传达的信息凝定在艺术符号系统之中。我们欣赏艺术作品,就是对艺术符号系统进行解码,并达到信息的重构。我们解码和重构能力的大小与我们从艺术作品中获取信息的多少是成正比的。所以,语文教学中,正话和闲话的比例不是恒定不变的,而是依据学生对作品解码和重构的整体水平而不断调整的。而这种整体水平主要反映在学生动情和移情的程度上,是可以观察和感应的,可以从学生的神情、口头语言和肢体语言中窥得个中消息。对解码水平低或者说审美素养欠缺的学生,教师则需要多说“闲话”,多做“闲事”,引导学生在自身体验和作者、教者的体验中寻找契合点,进而扩展或建构自己的审美体验。对解码水平高或者说审美素养扎实的学生,教师则可以少说“闲话”,少做“闲事”,多倾听并适当点拨他们生成更丰富、更独特的审美体验。《普通高中语文课程标准》(实验)对教师的建议,说出了相同的意思:要为学生的阅读实践创设良好环境,提供有利条件,充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性,尊重学生个人的见解,应鼓励学生批判质疑,发表不同意见。
另外,正话与闲话是互相“渗透”的。正话以传授知识、训练技能的语言为主,基本上是以定论的形式传授给学生的,但这并不排斥教师和学生独具体验的内化。闲话以启动学生想象、情感、意志等心理机能的语言为主,旨在引导学生去发现,去建构,但这个过程中并不排斥理性的点化和渗透。原因很简单:在文学的现实层面上,文学形象不是一般的感性形象,而是具有一定概括性的典型形象。它不仅具有独特的个性,还具有深刻的思想意义,体现了一定的社会认识和价值观念。在文学的审美层面上,文学形象已经不是生活表象,而是具有审美意义的审美意象。审美意象具有隐喻功能,使感性形象具有超经验的形而上的意义。所以,感受审美意象不靠理性思维的推动,根本无法实现审美愉悦的高峰体验。从本质上说,审美体验的过程,是感性、知性和理性混合的过程,剥离了任何一个层面,审美都无法进行。“认知同化学习理论代表人物奥苏贝尔就曾一针见血地指出:如果教师讲授得法,并不一定会导致学生机械接受学习;同样,发现学习也并不一定是保证学生有意义学习的灵丹妙药。”⑥修改后的义务教育语文课程标准说得更直接: 阅读是学生的个性化行为,应引导学生钻研文本,在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。不应完全以教师的分析来代替学生的阅读实践,也要防止用集体讨论代替个人阅读,或远离文本过度发挥。
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注释:
①帕克. J .帕尔默:《教学勇气》,华东师范大学出版社,2005年10月版,第22页。
②张惠芬、金忠明:《中国教育简史》,华东师范大学出版社,2001年11月2版,第8-11页。
③④袁振国:《当代教育学》,教育科学出版社,2004年6月版,第180-184、167-168页。
⑤杨春时、俞兆平、黄鸣奋:《文学概论》,人民文学出版社,2002年2月版,第27页。
⑥施良方:《学习论》,人民教育出版社,2001年5月版,第220页。
[作者通联:厦门英才学校中学部]