论文部分内容阅读
客观地讲，“诱思探究”教学法在课堂中只有与动态的课堂生成相结合，才能以“诱”代“讲”，悄然开启学生的思维，使学生主动参与到课堂活动当中，对化学物质或实验进行观察、分析、辩思和总结，达到润物无声、沁人心脾的良好效果。本文中，笔者结合自己高中化学教学实践，重点阐述“诱思探究”教学法与动态课堂的融合，以给学生打造一个能力展示和提高的平台，最大限度地挖掘学生潜能。
一、深研理论，掌握“诱思探究”的教学理论
和谐发展是诱思探究教学的核心思想，是落实“以生为本”教学新理念的重要前提。“诱思探究”教学法即教师结合学生在课堂中的动态生成，在学生对高难度知识进行探索、反思和讨论的过程中，捕捉学生思维中的闪光点，适时进行点拨引导，建立一定的思维方向，使学生进行自我攻克和创新突破，从而提高学生的探究热情，激励学生的学习斗志，达到更好的课堂效果。
新时代需要高素质的人才，学生的学习不能仅限于对知识的死记硬背，更需要学生拥有自己的思想，能够运用自己原有的知识与能力，对事物进行观察、分析、思考和探究，积极主动地探索世界、探索未知。可见，“诱思探究”在很大程度上.弥补了传统教学的不足，它与课堂生成相结合，真正落实了学生在课堂上的主体地位，以巧妙点拨实现学生能力的提高，已经成为广大教师研究的热门课题。
二、融入课堂，实践“诱思探究”的教学模式
1.情境中诱导学生发现问题
学生对事物的观察是开启思维的第一步，是引入探究的关键。在教学中，将教学内容与学生特点相融合，利用学生感兴趣的化学典故、实验或者视频来激励学生去观察，从而不断调动原有认知进行现象解释，利用学生不能解释的化学表象与学生认知建立冲突，诱导学生产生疑问、提出问题。
比如，针对“钠与水反应”进行讨论，就可以利用实验来创设情境，让学生对实验进行观察。
实验情境在盛有蒸馏水的小烧杯中滴人几滴酚酞，然后将绿豆大小的一块钠放入烧杯中，迅速盖上玻璃片，观察实验现象。鲜明的现象引发了学生的好奇，给学生留下了深刻的印象，通过学生相互之间的交流讨论，提出了各种各样的问题。
问题生成实验中可以观察到有气体放出，那是什么气体？溶液变红是不是有碱生成？
问题的出现使学生对实验的感性认识上升到了理性思考，思维集中到了“钠与水发生了什么反应？”这个问题上，通过实验现象实现了对学生的诱思探究，确立了课堂学习的主题，使课程顺利进入了对重难点内容的深层探究上。
2.问题中诱导学生分析探索
诱思点被激发出来后，学生会积极整合自己的旧知对问题进行分析探究，试图利用自己的能力解决问题。学生在尝试解决问题的过程中，需要不断面对困难、克服困难，一步步走进问题的核心疑惑点。
学习实践中，有很多学生会在巨大的困难面前停下来，不知如何去思考，这时教师要切实点拔，适时推进，成为学生探究道路上的指引者，引导学生前行。
比如，在学习有关“氯水的性质”时，教师就可以让学生对氯水进行观察，组织学生分析讨论氯水的性质，并结合猜想设置实验进行验证，有的学生提出利用石蕊试液来检验氯水的酸碱性，教师顺势让学生对实验进行操作和观察。学生观察到氯水使紫色石蕊试液先变红后褪色了，学生意料到了溶液变红却没有意料到溶液褪色，从而产生了更深一层的问题，激发学生进行更深一层的探究。
问题生成：为什么氯水能够使紫色石蕊试液先变红后褪色？学生对氯水的性质有了进一步的猜想，有的学生认为氯水的漂白性是由于溶有氯气的缘故，有的学生则认为是氯水中含有次氯酸的缘故。学生在这个观点上争执不下，从而将氯水性质的问题进行了延伸，形成了更具有深度，更接近性质的核心问题。
核心问题
氯水中起漂白作用的物质是什么？
学生针对氯气与次氯酸进行分析对比，从而利用干燥的有色布条进行实验，学生的所有思考全部围绕“核心问题”进行探索分析，实现了课堂活动的高效、实用。
3.探索中诱导学生的思维延伸
思维的发酵需要一定的时间，教师的点拔不是讲解，教师要注意把握课堂节奏，让学生有足够的时间进行思考、沟通和讨论，积极灵活地调整自己对知识的认识，找出一条新的思考方式，从而促进学生的思维延伸。
比如，在学习有关“氧化还原反应”时，学生对化合价变化的特征理解的不太透彻，教师就可以利用具体的实例，让学生从氧化还原反应的本质出发，对物质之间的反应进行探究。
问题探究：对钠原子、氯原子的原子结构示意图进行分析，结合学过的“原子稳定结构”，分析钠原子、氯原子之间的电子转移情况？
通过钠原子、氯原子结构对氧化还原反应本质进行探究，得到这样的结论：给出电子的元素表现出正价，得到电子的元素表现出负价。从而将得失电子与化合价联系在一起，让学生从本质上了解氧化还原反应的特征。学生在研究其本质的同时，还提出了氧化还原反应中的“电子守恒定律”，即氧化剂得到电子总数与还原剂失去电子总数相等。学生对氧化还原反应本质的探索，不仅让学生理解了氧化还原反应的特征，还意外发现了存在于其中的电子守恒，有效促进了学生思维的延伸，加强了学生对氧化还原反应的理解与应用。
4.延伸中，诱导学生实际应用
“实践——探究——再实践”是学生获取新知的过程，能够运用知识来解决实际问题是检验学生知识掌握和能力提高的有效途径。在教学中，教师要能够根据教材内容和学生的实际生活，从学生熟悉的生活中提炼相关的化学问题，诱导学生利用自己的知识进行分析解决，从而实现学生对知识的运用与迁移。
比如在学习有关“氨的性质”时，学生对氨的“喷泉实验”进行细致的观察、分析，能了解形成“喷泉”的本质原因。
问题探究：分析氨形成“喷泉实验”的原理？
通过学生对整个实验的细致观察，明白了其原理是因为氨极易溶于水，要想确保喷泉实验的成功，关键要形成圆底烧瓶的内外压强差，利用压力将液体顺利吸入圆底烧瓶中。教师进一步要求学生分析这样的问题：能否利用其它的气体来制取喷泉实验。学生一般会想到氯化氢气体，有的学生还会想到刚学过的二氧化氮气体，这是因为二氧化氮与水反应的缘故，但是不会充满整个圆底烧瓶只能占三分之二。这个观点一下子打开了学生的思路，纷纷的设置了氯气与氢氧化钠溶液、二氧化碳与氢氧化钠溶液等等多种方案。显然，学生已经突破了原有溶于水的思维模式，而引入了气体与溶液反应的新模式，实现了学生思维的拓展，学会了活学活用。
三、领悟反思，体会“诱思探究”的教学意义
“诱思探究”在高中化学课堂中的应用，已经显示出了一定的优势，它充分融入了现代化学教学的思想，在教学中发挥了重要的作用，其主要体现在三个方面，其一，为高中化学教学树立了科学的、新型的化学教学思想，从学生的内心挖掘学习动力；其二，学生学会了细心的观察、周密的分析、辩证的思考和归纳整合，促进了学生对自我的不断突破，为学生的终身学习奠定了基础；其三，围绕学生的思考进行诱导，一切从学生的思维出发点进行启发，降低了学生的学习难度，挖掘了学生自身的源动力，很大程度上缓解了学生的学习压力，使学生体会到了思考探究的快乐，真正的成为了学习的主人。
总之，“诱思探究”教学法有效开启了学生的思维，成为了一条提高高中化学教学的有效途径。在课堂上，学生结合自身的个性、情感和认知对事物进行分析，提出的问题来源于学生内心的疑问，教师就可以顺势在学生的思维处点燃星星之火，从学生的思维角度进行分析，极大简化了课堂环节，达到了事半功倍的良好效果。
一、深研理论，掌握“诱思探究”的教学理论
和谐发展是诱思探究教学的核心思想，是落实“以生为本”教学新理念的重要前提。“诱思探究”教学法即教师结合学生在课堂中的动态生成，在学生对高难度知识进行探索、反思和讨论的过程中，捕捉学生思维中的闪光点，适时进行点拨引导，建立一定的思维方向，使学生进行自我攻克和创新突破，从而提高学生的探究热情，激励学生的学习斗志，达到更好的课堂效果。
新时代需要高素质的人才，学生的学习不能仅限于对知识的死记硬背，更需要学生拥有自己的思想，能够运用自己原有的知识与能力，对事物进行观察、分析、思考和探究，积极主动地探索世界、探索未知。可见，“诱思探究”在很大程度上.弥补了传统教学的不足，它与课堂生成相结合，真正落实了学生在课堂上的主体地位，以巧妙点拨实现学生能力的提高，已经成为广大教师研究的热门课题。
二、融入课堂，实践“诱思探究”的教学模式
1.情境中诱导学生发现问题
学生对事物的观察是开启思维的第一步，是引入探究的关键。在教学中，将教学内容与学生特点相融合，利用学生感兴趣的化学典故、实验或者视频来激励学生去观察，从而不断调动原有认知进行现象解释，利用学生不能解释的化学表象与学生认知建立冲突，诱导学生产生疑问、提出问题。
比如，针对“钠与水反应”进行讨论，就可以利用实验来创设情境，让学生对实验进行观察。
实验情境在盛有蒸馏水的小烧杯中滴人几滴酚酞，然后将绿豆大小的一块钠放入烧杯中，迅速盖上玻璃片，观察实验现象。鲜明的现象引发了学生的好奇，给学生留下了深刻的印象，通过学生相互之间的交流讨论，提出了各种各样的问题。
问题生成实验中可以观察到有气体放出，那是什么气体？溶液变红是不是有碱生成？
问题的出现使学生对实验的感性认识上升到了理性思考，思维集中到了“钠与水发生了什么反应？”这个问题上，通过实验现象实现了对学生的诱思探究，确立了课堂学习的主题，使课程顺利进入了对重难点内容的深层探究上。
2.问题中诱导学生分析探索
诱思点被激发出来后，学生会积极整合自己的旧知对问题进行分析探究，试图利用自己的能力解决问题。学生在尝试解决问题的过程中，需要不断面对困难、克服困难，一步步走进问题的核心疑惑点。
学习实践中，有很多学生会在巨大的困难面前停下来，不知如何去思考，这时教师要切实点拔，适时推进，成为学生探究道路上的指引者，引导学生前行。
比如，在学习有关“氯水的性质”时，教师就可以让学生对氯水进行观察，组织学生分析讨论氯水的性质，并结合猜想设置实验进行验证，有的学生提出利用石蕊试液来检验氯水的酸碱性，教师顺势让学生对实验进行操作和观察。学生观察到氯水使紫色石蕊试液先变红后褪色了，学生意料到了溶液变红却没有意料到溶液褪色，从而产生了更深一层的问题，激发学生进行更深一层的探究。
问题生成：为什么氯水能够使紫色石蕊试液先变红后褪色？学生对氯水的性质有了进一步的猜想，有的学生认为氯水的漂白性是由于溶有氯气的缘故，有的学生则认为是氯水中含有次氯酸的缘故。学生在这个观点上争执不下，从而将氯水性质的问题进行了延伸，形成了更具有深度，更接近性质的核心问题。
核心问题
氯水中起漂白作用的物质是什么？
学生针对氯气与次氯酸进行分析对比，从而利用干燥的有色布条进行实验，学生的所有思考全部围绕“核心问题”进行探索分析，实现了课堂活动的高效、实用。
3.探索中诱导学生的思维延伸
思维的发酵需要一定的时间，教师的点拔不是讲解，教师要注意把握课堂节奏，让学生有足够的时间进行思考、沟通和讨论，积极灵活地调整自己对知识的认识，找出一条新的思考方式，从而促进学生的思维延伸。
比如，在学习有关“氧化还原反应”时，学生对化合价变化的特征理解的不太透彻，教师就可以利用具体的实例，让学生从氧化还原反应的本质出发，对物质之间的反应进行探究。
问题探究：对钠原子、氯原子的原子结构示意图进行分析，结合学过的“原子稳定结构”，分析钠原子、氯原子之间的电子转移情况？
通过钠原子、氯原子结构对氧化还原反应本质进行探究，得到这样的结论：给出电子的元素表现出正价，得到电子的元素表现出负价。从而将得失电子与化合价联系在一起，让学生从本质上了解氧化还原反应的特征。学生在研究其本质的同时，还提出了氧化还原反应中的“电子守恒定律”，即氧化剂得到电子总数与还原剂失去电子总数相等。学生对氧化还原反应本质的探索，不仅让学生理解了氧化还原反应的特征，还意外发现了存在于其中的电子守恒，有效促进了学生思维的延伸，加强了学生对氧化还原反应的理解与应用。
4.延伸中，诱导学生实际应用
“实践——探究——再实践”是学生获取新知的过程，能够运用知识来解决实际问题是检验学生知识掌握和能力提高的有效途径。在教学中，教师要能够根据教材内容和学生的实际生活，从学生熟悉的生活中提炼相关的化学问题，诱导学生利用自己的知识进行分析解决，从而实现学生对知识的运用与迁移。
比如在学习有关“氨的性质”时，学生对氨的“喷泉实验”进行细致的观察、分析，能了解形成“喷泉”的本质原因。
问题探究：分析氨形成“喷泉实验”的原理？
通过学生对整个实验的细致观察，明白了其原理是因为氨极易溶于水，要想确保喷泉实验的成功，关键要形成圆底烧瓶的内外压强差，利用压力将液体顺利吸入圆底烧瓶中。教师进一步要求学生分析这样的问题：能否利用其它的气体来制取喷泉实验。学生一般会想到氯化氢气体，有的学生还会想到刚学过的二氧化氮气体，这是因为二氧化氮与水反应的缘故，但是不会充满整个圆底烧瓶只能占三分之二。这个观点一下子打开了学生的思路，纷纷的设置了氯气与氢氧化钠溶液、二氧化碳与氢氧化钠溶液等等多种方案。显然，学生已经突破了原有溶于水的思维模式，而引入了气体与溶液反应的新模式，实现了学生思维的拓展，学会了活学活用。
三、领悟反思，体会“诱思探究”的教学意义
“诱思探究”在高中化学课堂中的应用，已经显示出了一定的优势，它充分融入了现代化学教学的思想，在教学中发挥了重要的作用，其主要体现在三个方面，其一，为高中化学教学树立了科学的、新型的化学教学思想，从学生的内心挖掘学习动力；其二，学生学会了细心的观察、周密的分析、辩证的思考和归纳整合，促进了学生对自我的不断突破，为学生的终身学习奠定了基础；其三，围绕学生的思考进行诱导，一切从学生的思维出发点进行启发，降低了学生的学习难度，挖掘了学生自身的源动力，很大程度上缓解了学生的学习压力，使学生体会到了思考探究的快乐，真正的成为了学习的主人。
总之，“诱思探究”教学法有效开启了学生的思维，成为了一条提高高中化学教学的有效途径。在课堂上，学生结合自身的个性、情感和认知对事物进行分析，提出的问题来源于学生内心的疑问，教师就可以顺势在学生的思维处点燃星星之火，从学生的思维角度进行分析，极大简化了课堂环节，达到了事半功倍的良好效果。