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摘要：文章讨论了组织学习和工作实践的关系，延续了注重实践的组织学习研究趋势，在文献分析的基础上，提出了一个面向实践的组织学习框架。
关键词：学习；组织学习；面向实践；框架
辩证唯物论强调实践在认识中的决定作用，指出在实践和认知的关系中，实践是第一位的，认识离不开实践。实践既是人们认识的来源，也是认知发展的动力，既是检验认识正确性的唯一客观标准，也是认识的最终目的。实践对于认知的重要性，决定了它在人们学习过程中必然发挥着关键作用。事实上，自组织学习概念被提出以来，人们对于组织中学习和知识的考察就从未脱离过工作实践的具体背景。但是，人们对于工作实践与组织学习关系的认识还是经历了一个不断深入和发展的过程。就像Marquardt（1999）提到“行动中学习”这个议题时指出的那样，这个议题既是新的也是老的，说它是老的，因为有着很早的历史，但它也是新的，注入了当代最新的观点和思想。
一、 组织学习和工作实践
一些学者对于组织学习在工作实践中状态的关注主要集中在个体、正规化团队、制度化组织的学习和知识传播方面，主要代表有Kim、Crossan等。他们认为组织学习是一个不同于个体学习的过程，但仍强调组织学习是通过个体学习来完成的。因此，他们对组织学习的研究是通过对个体学习的观察来完成的，主张组织学习是通过“个体代理机制”完成的。这方面典型的代表是Kim（1993）的组织学习OADI—SMM模型。相应地，学者们对组织学习过程中知识管理和开发的关注也主要集中在个体知识，以及个体知识如何“带上组织的烙印”（Kim，1993），上升为组织层的制度化知识。Crossan（1999）的组织学习4I框架模型较好地诠释了组织中知识的这个演变过程：由个体直觉形成的知识通过解释在群体内传播，并被组织整合成为组织的制度化知识；组织和群体反过来又影响个体。
与上述研究思路不同，一些学者将目光更多地投向了非正式团体和组织。Brown和Duguid（1991）指出，人们在工作实践中的真实状态远不是组织手册、培训课程、图表和工作描述所描述的那样，人们通过非正式的跨越正式组织边界的实践共同体（Community of Practices）进行的学习和创新活动是人们工作实践极其重要的一个方面。研究显示，员工在工作场所获取的知识有70%来自于非正式团体成员间的交流和沟通。延续这种观点，学者们以一种更加面向实践（Practice—based）的视角看待学习，学习被认为总是通过参与一种实践而学习，认识不与实干相分离，知识被认为总存在于特定的情境和实践活动之中。
个体、正规化团队、制度化组织的学习和知识活动研究揭示了组织学习的重要方面，实践共同体和面向实践的观点则进一步加深了我们对于工作实践中学习和知识转换活动真实状态的理解，更接近学习和知识的本质。Easterby—Smith（2000）在点评组织学习研究时也指出，随着学习越来越被认可为一种社会和组织过程的有效参与性活动，传统的将个体、正规化团队、制度化组织作为重点分析单元的组织学习研究方法已经不能满足研究发展的需要。因此，延续着这样一种观点和趋势，我们在文献分析的基础上建立了一个面向实践的组织学习框架，希望能够对组织学习研究和应用有所启示。
二、 面向实践的组织学习框架
该框架以组织的“工作实践”（Workplace Practices）为重点分析单元，从目标、行为、主体、内容和媒介5个方面对组织中的学习进行了界定：从目标特征来看，组织中学习的基本目的和出发点就是为了追求创新和绩效；从行为特征来看，工作地问题解决是组织日常工作实践中学习的一种极其重要的行为模式，它为学习的产生和知识的进化提供了最佳的情境空间；从主体特征来看，学习的根本主体是“人”，但不是自然和生理意义上的人，而是参与到社会实践中的具有社会属性的个体和群体，是嵌入于社会网络中的人和人的集合；从内容特征看，学习的主要内容（客体）不仅是作为“持有物”的静态的知识（Knowledge），更重要的是作为“行动”的动态的知道（Knowing），是知识和知道的动态交互；从媒介特征来看，联接学习主体和客体的主要媒介包括物质工具、思维工具和语言符号系统。下面将针对这5个方面进行详细的讨论。
1. 目标特征：创新和绩效。创新和绩效对于现代组织的重要性是不言而喻的。為了生存和在竞争中获胜，追求创新能力和绩效水平的不断提高已经成为现代组织在其活动中孜孜以求的重要目标。而不断学习则似乎是现代组织追求绩效和创新能力提高的唯一手段和途径。唯一持续的竞争优势就是比你的竞争对手学得更快（Senge，1990）。大量的实证研究和成功案例也显示了组织学习对于创新和绩效的促进作用。事实上，组织学习有助于创新和绩效的提高已经成为组织学习研究文献隐含或明示的一个基本假设。可以说，追求创新和绩效是组织中学习的基本出发点和主要目标。
2. 行为特征：工作地问题解决。除了例行和常规的运营和操作以外，面对问题和进行问题解决活动是组织日常工作实践中的另一个重要组成部分。问题是客观系统状态与人们主观上要求状态的差异或矛盾。它表现了现有状态和目标状态之间的距离。在组织活动中，一个具体的问题有其特定的情境和语境。在商业化情境和语境之下，问题可能更多地以“这样做是否会使消费者满意？是否有利于利润提高？是否有利于股东的利益？是否符合社会期望和标准？是否会增强竞争力？”的形式出现。问题的产生会自然地引发组织成员的“问题解决”行为，通过一系列有目的指向性的认知操作活动去消除这种状态上的差距和距离。由于问题解决的信息加工和知识建构特征，因此学习和知识往往产生于问题解决，特别是创造性的问题解决之中。Argyris（1995）指出，当行动的实际结果和期望目标进行比较时，无论是存在差距还是首次匹配，都会促进学习的产生。卡尔·波普尔（1987）也认为，知识的发展是始于问题并终于问题的，知识的成长过程就是借助于猜想与反驳，从老问题到新问题的发展过程。可以说，问题解决为学习的产生和知识的进化提供了最佳的情境空间。在实际的组织工作实践中，问题解决则更多地表现为一种群体性问题解决行为。群体的合作性特征是它不同于个体问题解决的一个重要方面，因此合作学习或交往学习成为群体性问题解决过程中一种重要的学习模式。学习和知识被嵌入在特定的组织问题解决情境中，并在组织成员相互合作，共同解决一个又一个问题的合作学习过程中积累和进化，形成一个组织独特的组织学习机制和知识状态（意指静态的知识结构和动态的信息加工、知识建构能力）。这种独特的组织学习机制和知识状态成为其核心竞争能力的重要来源。
3. 主体特征：嵌入于社会网络的人和人的集合。研究者们对组织学习主体一直就存在着争论。一些学者认为，只有个体才是真正的学习主体，学习的机制寓于个体之中，例如Simon（1991）。一些学者则强调团队或组织在组织学习中的重要地位，例如Senge（1990）、Hedberg（1981）等。综合相关文献，并从面向实践的视角出发，笔者认为组织学习主体具有如下特征：
（1）个体的关键性地位——个体在组织学习中具有关键性的主体地位。学者们都承认，学习产生于个体，个体学习是组织学习重要的前提和基础。个体除了具备认知、记忆、归纳、推理等学习特征以外，更重要的是具备想象力和敏锐的直觉。要开展组织学习，就要让员工充分施展其创造力。通用公司总裁韦尔奇也表达了类似的思想：“从人类精神中流露出的创造力是永无止境的，你所要做的只是去挖掘那口智慧之井……今天最重要的假设是：某个地方某个人有个好主意，我们就一定要去发现这个人是谁，学到他的好主意，并迅速将它付诸实践”。
（2）社会网络的重要作用——个体在组织学习中具有关键性地位，但是这里的个体显然不是自然意义上的人，而是处于一定的社会历史活动背景下的人，是具有社会属性的人。由于人的社会属性，因此仅仅从个体的角度考察人的活动（包括学习活动）显然是不合适的。“新经济社会学”的嵌入性视角为我们提供了启示。从该视角出发，无论是组织学习的主体（个体和个体的集合），还是组织学习的客体（信息和知识）都嵌入于社会网络之中。个体和群体的学习行为在社会网络中孕育、产生、发展和演变，信息和知识在社会网络中传播。
（3）主客体相互依赖性——组织学习主客体具有相互依赖性，离开了任何一方，则另一方都不能获得自身的规定（徐雨森等，2004）。组织学习主客体相互依赖性首先体现在物质工具、思维工具和语言符号系统等组织学习媒介上。组织学习主客体以组织学习媒介为中介相互规定、相互依赖，不能脱离任何一方而独自存在。其次，新经济社会学嵌入性原理的揭示也体现了组织学习主客体的相互依赖性。学习嵌入于人们的社会关系之中，无论是组织学习主体（人和人的集合）还是客体（知识）都嵌入于社会网络之中，并随社会网络动态地调整和改变。一定程度上，组织学习主体、客体以及承载他们的社会网络是不可分割的整体。
（4）动态性——由于组织学习的嵌入性特点以及组织学习主客体的相互依赖性，组织学习主体不可避免地具有动态性特点。首先，组织学习嵌入于人们的社会关系之中，这使得组织学习主体会随着人们社会交往关系的改变而改变。当个人不需和他人交互，独立地解决问题和进行学习时，组织学习的主体主要是个体；当个体必须和他人交流、沟通、合作，共同解决工作实践中的问题时，组织学习的主体就是群体。不同的协作和交流情境，形成了不同性质的群体（正式的、非正式的，紧耦合的、松耦合的，虚拟的、现实的，它们都是群体性组织学习主体的特定形式）。其次，组织学习主客体具有相互依赖性，使得组织学习主体会随着客体形式的变化而变化。当知识表现为书本上的显性知识时，组织学习的主体主要是个体；但知识表现为难以用语言表达的技能、技巧、诀窍以及心智模式、思想信念等隐性知识时，组织学习主体主要是嵌入于社会网络中的个体和群体。
一言以蔽之，学习的主体是嵌入于社会网络中的人和人的集合。
4. 内容特征：知识与知道的动态交互。学习的主要对象是知识。一些学者将知识看作个体、群体或组织的拥有物，例如组织知识、智力资本等。Cook和Brown（1999）将这种看待知识的观点称作知识的“持有论”（Possession Epistemology）。他们指出了这种观点的不足，认为这种对知识的认识论并没有考虑到个体和群体实践中的“知道”，即只存在于实践活动之中的更动态、更具体的知识形式。他们举例描述了“知道”这种知识形式：当一个人学习骑自行车时，无论是显性知识（骑车的方法导引和图示）还是隐性知识（骑车的技能、诀窍）对于学习者获得骑车能力都是不够的，必不可少的是必须要有实际骑车的行动（或者尝试去行动），因此，骑自行车的行动与对于骑车的认识是不可分割的。可见，人的认识活动是人们行动不可分割的一个侧面，并不是人的拥有物。由此，他们区分了“知识”和“知道”，将人们可以持有的知识形式称作“知识”，例如，个体的概念、群体的经历等显性知识和个体的技能、群体的语类（genre）等隐性知识，将与行动不可分割的知识形式称作“知道”，例如我们具体地尝试或学着作一件事情。他们指出知识和知道是互为使能，而不是互相竞争的，知识是知道的工具，知道是我们和社会、物质世界交互的一个侧面，知识和知道的交互可以产生新的知识和新的知道。
从库克和布朗的观点出发，我们认为，“可持有的”知识和“作为行动的”知道的关系事实上就是“信念”和“行动”的关系。“可持有的”知识一定程度上代表着个体（群体）的知识储备，是“信念”，它并不是直接作用于个体（群体）绩效。知识要转变为绩效，必须通过“行动”。对于组织工作实践中的问题解决而言，拥有“可持有的”知识使工作中的个体（群体）具备了可能正确的“信念”，即具备了潜在的问题解决能力。但是，真正结果——问题解决方案的有效性（即绩效因素）——只有通过“行动”才能了解和产生。而且，个体（群体）的“信念”在“行动”中被检验和修正，并由此发展出新的“信念”，增强了个体（群体）的创新能力和未来行动能力。
“知道”的提出使工作实践对于组织学习和知识的重要性凸现出来。在组织工作实践中，知道应该是人们学习和掌握的重点，而知识则是知道必不可少的基础和工具，知识和知道的动态交互不仅使人们的工作得以完成、绩效得以体现，也促进了新的知识和知道的产生，从而为未来行动积蓄力量。因此，知识和知道是学习的主要内容，它们的动态交互促进了学习能力和知识水平的不断提高。
5. 媒介特征：物质工具、思维工具和语言符号系统。如同人们认识客观世界需要一定的认知媒介一样，组织学习主体对客体操作同样需要一定的媒介。我们定义组织学习媒介为：连接组织学习主体和客体的通道、媒介和转换机制。它使得组织学习主客体得以交互和相互作用，使组织学习得以产生。组织学习媒介主要包括物质工具、思维工具和语言符号系统。物质工具指能够辅助组织学习的人工物质系统，例如互联网、信息通信技术（ICT）等。在组织学习主体与客体的相互作用过程中，这些物质工具拓展和延伸了主体的感官、思维、活动能力，并以一定的方式作用于客体（知识）。思维工具指辅助组织学习的基本假设、概念模型、理论框架、方法体系等，是组织学习主体从理论或观念上掌握客体（信息和知识）的工具和手段，是客体（知识）基本规律的主观反映。目前为止，学者们已经从不同视角提出大量有价值的组织学习模型和理论方法体系。作为一种思维工具，它们增强了人们（即组织学习主体）对于信息和知识（即组织学习客体）正确认识和充分把握的能力。语言符号系统是人和人之间交流思想、信息、知识的重要媒介，也是组织学习客体（知识）转化为主体（人和人的集合）思维内容不可或缺的形式变换系统。正是在人与人的相互表达、沟通和交流过程中，学习得以产生，知识得以传递、衍生和进化。从认识论的角度看，组织学习媒介很难从主体和客体中彻底分离出来，既与客体相联系，又能为主体所掌握；但也不属于任何一方，既不完全属于主体，也不完全属于客体。因此，分析组织学习现象时，组织学习主体、组织学习客体、组织学习媒介三者应该作为一个整体予以考察。
三、 结语
上述讨论体现了工作实践在组织学习研究和应用中的重要地位。对工作实践的强调有助于我们在考察组织学习时将组织中人们的思想、行为及其所嵌入的具体工作情境作为一个统一的整体来了解和分析，为探求特定社会历史环境下学习的本原的真实的规律和状态而努力。
参考文献：
1．Marquardt M J．Action Learning in Action：Transforming Problems and People for World—Class Organizational Learning. Palo Alto，CA：Davies—Black，1999．
2．Kim D H．The link between individual and organizational learning．Sloan Management Review，1993，35（1）：37-50．
3．Crossan M，Lane H，White R．An organizational learning framework：from intuition to institution．Academy of Management Review，1999，24（3）：522-537．
4．Brown J S，Duguid P．Organizational Learning and Communities of Practice：Toward a Unified View of Working，Learning，and Innovation．Organization Science，1991，2（1）：40-57．
5．Easterby—Smith M，Snell R，Gherardi S．Organizational learning：Diverging communities of practice?．Management Learning，1998，29（3）：259-272．
6．Senge P．The Fifth Discipline：The Art and Practice of the Learning Organization．Doubleday Currency，New York，1990．
7．Cook S D，Brown J S．Bridging epistemologies：the generative dance between organizational knowledge and knowing．Organizational Science，1999，10（4）：381-400．
8．卡爾·波普尔．客观知识．上海：上海译文出版社，1987．
9．徐雨森，王前．组织学习主体：哲学与嵌入性视角的分析．大连理工大学学报（社会科学版），2004，25（4）：72-75．
作者简介：原欣伟，博士，西安理工大学管理学院讲师；伊景冰，西安交通大学人文学院讲师；张元好，河北工业大学廊坊分院讲师。
收稿日期：2007-02-17。
关键词：学习；组织学习；面向实践；框架
辩证唯物论强调实践在认识中的决定作用，指出在实践和认知的关系中，实践是第一位的，认识离不开实践。实践既是人们认识的来源，也是认知发展的动力，既是检验认识正确性的唯一客观标准，也是认识的最终目的。实践对于认知的重要性，决定了它在人们学习过程中必然发挥着关键作用。事实上，自组织学习概念被提出以来，人们对于组织中学习和知识的考察就从未脱离过工作实践的具体背景。但是，人们对于工作实践与组织学习关系的认识还是经历了一个不断深入和发展的过程。就像Marquardt（1999）提到“行动中学习”这个议题时指出的那样，这个议题既是新的也是老的，说它是老的，因为有着很早的历史，但它也是新的，注入了当代最新的观点和思想。
一、 组织学习和工作实践
一些学者对于组织学习在工作实践中状态的关注主要集中在个体、正规化团队、制度化组织的学习和知识传播方面，主要代表有Kim、Crossan等。他们认为组织学习是一个不同于个体学习的过程，但仍强调组织学习是通过个体学习来完成的。因此，他们对组织学习的研究是通过对个体学习的观察来完成的，主张组织学习是通过“个体代理机制”完成的。这方面典型的代表是Kim（1993）的组织学习OADI—SMM模型。相应地，学者们对组织学习过程中知识管理和开发的关注也主要集中在个体知识，以及个体知识如何“带上组织的烙印”（Kim，1993），上升为组织层的制度化知识。Crossan（1999）的组织学习4I框架模型较好地诠释了组织中知识的这个演变过程：由个体直觉形成的知识通过解释在群体内传播，并被组织整合成为组织的制度化知识；组织和群体反过来又影响个体。
与上述研究思路不同，一些学者将目光更多地投向了非正式团体和组织。Brown和Duguid（1991）指出，人们在工作实践中的真实状态远不是组织手册、培训课程、图表和工作描述所描述的那样，人们通过非正式的跨越正式组织边界的实践共同体（Community of Practices）进行的学习和创新活动是人们工作实践极其重要的一个方面。研究显示，员工在工作场所获取的知识有70%来自于非正式团体成员间的交流和沟通。延续这种观点，学者们以一种更加面向实践（Practice—based）的视角看待学习，学习被认为总是通过参与一种实践而学习，认识不与实干相分离，知识被认为总存在于特定的情境和实践活动之中。
个体、正规化团队、制度化组织的学习和知识活动研究揭示了组织学习的重要方面，实践共同体和面向实践的观点则进一步加深了我们对于工作实践中学习和知识转换活动真实状态的理解，更接近学习和知识的本质。Easterby—Smith（2000）在点评组织学习研究时也指出，随着学习越来越被认可为一种社会和组织过程的有效参与性活动，传统的将个体、正规化团队、制度化组织作为重点分析单元的组织学习研究方法已经不能满足研究发展的需要。因此，延续着这样一种观点和趋势，我们在文献分析的基础上建立了一个面向实践的组织学习框架，希望能够对组织学习研究和应用有所启示。
二、 面向实践的组织学习框架
该框架以组织的“工作实践”（Workplace Practices）为重点分析单元，从目标、行为、主体、内容和媒介5个方面对组织中的学习进行了界定：从目标特征来看，组织中学习的基本目的和出发点就是为了追求创新和绩效；从行为特征来看，工作地问题解决是组织日常工作实践中学习的一种极其重要的行为模式，它为学习的产生和知识的进化提供了最佳的情境空间；从主体特征来看，学习的根本主体是“人”，但不是自然和生理意义上的人，而是参与到社会实践中的具有社会属性的个体和群体，是嵌入于社会网络中的人和人的集合；从内容特征看，学习的主要内容（客体）不仅是作为“持有物”的静态的知识（Knowledge），更重要的是作为“行动”的动态的知道（Knowing），是知识和知道的动态交互；从媒介特征来看，联接学习主体和客体的主要媒介包括物质工具、思维工具和语言符号系统。下面将针对这5个方面进行详细的讨论。
1. 目标特征：创新和绩效。创新和绩效对于现代组织的重要性是不言而喻的。為了生存和在竞争中获胜，追求创新能力和绩效水平的不断提高已经成为现代组织在其活动中孜孜以求的重要目标。而不断学习则似乎是现代组织追求绩效和创新能力提高的唯一手段和途径。唯一持续的竞争优势就是比你的竞争对手学得更快（Senge，1990）。大量的实证研究和成功案例也显示了组织学习对于创新和绩效的促进作用。事实上，组织学习有助于创新和绩效的提高已经成为组织学习研究文献隐含或明示的一个基本假设。可以说，追求创新和绩效是组织中学习的基本出发点和主要目标。
2. 行为特征：工作地问题解决。除了例行和常规的运营和操作以外，面对问题和进行问题解决活动是组织日常工作实践中的另一个重要组成部分。问题是客观系统状态与人们主观上要求状态的差异或矛盾。它表现了现有状态和目标状态之间的距离。在组织活动中，一个具体的问题有其特定的情境和语境。在商业化情境和语境之下，问题可能更多地以“这样做是否会使消费者满意？是否有利于利润提高？是否有利于股东的利益？是否符合社会期望和标准？是否会增强竞争力？”的形式出现。问题的产生会自然地引发组织成员的“问题解决”行为，通过一系列有目的指向性的认知操作活动去消除这种状态上的差距和距离。由于问题解决的信息加工和知识建构特征，因此学习和知识往往产生于问题解决，特别是创造性的问题解决之中。Argyris（1995）指出，当行动的实际结果和期望目标进行比较时，无论是存在差距还是首次匹配，都会促进学习的产生。卡尔·波普尔（1987）也认为，知识的发展是始于问题并终于问题的，知识的成长过程就是借助于猜想与反驳，从老问题到新问题的发展过程。可以说，问题解决为学习的产生和知识的进化提供了最佳的情境空间。在实际的组织工作实践中，问题解决则更多地表现为一种群体性问题解决行为。群体的合作性特征是它不同于个体问题解决的一个重要方面，因此合作学习或交往学习成为群体性问题解决过程中一种重要的学习模式。学习和知识被嵌入在特定的组织问题解决情境中，并在组织成员相互合作，共同解决一个又一个问题的合作学习过程中积累和进化，形成一个组织独特的组织学习机制和知识状态（意指静态的知识结构和动态的信息加工、知识建构能力）。这种独特的组织学习机制和知识状态成为其核心竞争能力的重要来源。
3. 主体特征：嵌入于社会网络的人和人的集合。研究者们对组织学习主体一直就存在着争论。一些学者认为，只有个体才是真正的学习主体，学习的机制寓于个体之中，例如Simon（1991）。一些学者则强调团队或组织在组织学习中的重要地位，例如Senge（1990）、Hedberg（1981）等。综合相关文献，并从面向实践的视角出发，笔者认为组织学习主体具有如下特征：
（1）个体的关键性地位——个体在组织学习中具有关键性的主体地位。学者们都承认，学习产生于个体，个体学习是组织学习重要的前提和基础。个体除了具备认知、记忆、归纳、推理等学习特征以外，更重要的是具备想象力和敏锐的直觉。要开展组织学习，就要让员工充分施展其创造力。通用公司总裁韦尔奇也表达了类似的思想：“从人类精神中流露出的创造力是永无止境的，你所要做的只是去挖掘那口智慧之井……今天最重要的假设是：某个地方某个人有个好主意，我们就一定要去发现这个人是谁，学到他的好主意，并迅速将它付诸实践”。
（2）社会网络的重要作用——个体在组织学习中具有关键性地位，但是这里的个体显然不是自然意义上的人，而是处于一定的社会历史活动背景下的人，是具有社会属性的人。由于人的社会属性，因此仅仅从个体的角度考察人的活动（包括学习活动）显然是不合适的。“新经济社会学”的嵌入性视角为我们提供了启示。从该视角出发，无论是组织学习的主体（个体和个体的集合），还是组织学习的客体（信息和知识）都嵌入于社会网络之中。个体和群体的学习行为在社会网络中孕育、产生、发展和演变，信息和知识在社会网络中传播。
（3）主客体相互依赖性——组织学习主客体具有相互依赖性，离开了任何一方，则另一方都不能获得自身的规定（徐雨森等，2004）。组织学习主客体相互依赖性首先体现在物质工具、思维工具和语言符号系统等组织学习媒介上。组织学习主客体以组织学习媒介为中介相互规定、相互依赖，不能脱离任何一方而独自存在。其次，新经济社会学嵌入性原理的揭示也体现了组织学习主客体的相互依赖性。学习嵌入于人们的社会关系之中，无论是组织学习主体（人和人的集合）还是客体（知识）都嵌入于社会网络之中，并随社会网络动态地调整和改变。一定程度上，组织学习主体、客体以及承载他们的社会网络是不可分割的整体。
（4）动态性——由于组织学习的嵌入性特点以及组织学习主客体的相互依赖性，组织学习主体不可避免地具有动态性特点。首先，组织学习嵌入于人们的社会关系之中，这使得组织学习主体会随着人们社会交往关系的改变而改变。当个人不需和他人交互，独立地解决问题和进行学习时，组织学习的主体主要是个体；当个体必须和他人交流、沟通、合作，共同解决工作实践中的问题时，组织学习的主体就是群体。不同的协作和交流情境，形成了不同性质的群体（正式的、非正式的，紧耦合的、松耦合的，虚拟的、现实的，它们都是群体性组织学习主体的特定形式）。其次，组织学习主客体具有相互依赖性，使得组织学习主体会随着客体形式的变化而变化。当知识表现为书本上的显性知识时，组织学习的主体主要是个体；但知识表现为难以用语言表达的技能、技巧、诀窍以及心智模式、思想信念等隐性知识时，组织学习主体主要是嵌入于社会网络中的个体和群体。
一言以蔽之，学习的主体是嵌入于社会网络中的人和人的集合。
4. 内容特征：知识与知道的动态交互。学习的主要对象是知识。一些学者将知识看作个体、群体或组织的拥有物，例如组织知识、智力资本等。Cook和Brown（1999）将这种看待知识的观点称作知识的“持有论”（Possession Epistemology）。他们指出了这种观点的不足，认为这种对知识的认识论并没有考虑到个体和群体实践中的“知道”，即只存在于实践活动之中的更动态、更具体的知识形式。他们举例描述了“知道”这种知识形式：当一个人学习骑自行车时，无论是显性知识（骑车的方法导引和图示）还是隐性知识（骑车的技能、诀窍）对于学习者获得骑车能力都是不够的，必不可少的是必须要有实际骑车的行动（或者尝试去行动），因此，骑自行车的行动与对于骑车的认识是不可分割的。可见，人的认识活动是人们行动不可分割的一个侧面，并不是人的拥有物。由此，他们区分了“知识”和“知道”，将人们可以持有的知识形式称作“知识”，例如，个体的概念、群体的经历等显性知识和个体的技能、群体的语类（genre）等隐性知识，将与行动不可分割的知识形式称作“知道”，例如我们具体地尝试或学着作一件事情。他们指出知识和知道是互为使能，而不是互相竞争的，知识是知道的工具，知道是我们和社会、物质世界交互的一个侧面，知识和知道的交互可以产生新的知识和新的知道。
从库克和布朗的观点出发，我们认为，“可持有的”知识和“作为行动的”知道的关系事实上就是“信念”和“行动”的关系。“可持有的”知识一定程度上代表着个体（群体）的知识储备，是“信念”，它并不是直接作用于个体（群体）绩效。知识要转变为绩效，必须通过“行动”。对于组织工作实践中的问题解决而言，拥有“可持有的”知识使工作中的个体（群体）具备了可能正确的“信念”，即具备了潜在的问题解决能力。但是，真正结果——问题解决方案的有效性（即绩效因素）——只有通过“行动”才能了解和产生。而且，个体（群体）的“信念”在“行动”中被检验和修正，并由此发展出新的“信念”，增强了个体（群体）的创新能力和未来行动能力。
“知道”的提出使工作实践对于组织学习和知识的重要性凸现出来。在组织工作实践中，知道应该是人们学习和掌握的重点，而知识则是知道必不可少的基础和工具，知识和知道的动态交互不仅使人们的工作得以完成、绩效得以体现，也促进了新的知识和知道的产生，从而为未来行动积蓄力量。因此，知识和知道是学习的主要内容，它们的动态交互促进了学习能力和知识水平的不断提高。
5. 媒介特征：物质工具、思维工具和语言符号系统。如同人们认识客观世界需要一定的认知媒介一样，组织学习主体对客体操作同样需要一定的媒介。我们定义组织学习媒介为：连接组织学习主体和客体的通道、媒介和转换机制。它使得组织学习主客体得以交互和相互作用，使组织学习得以产生。组织学习媒介主要包括物质工具、思维工具和语言符号系统。物质工具指能够辅助组织学习的人工物质系统，例如互联网、信息通信技术（ICT）等。在组织学习主体与客体的相互作用过程中，这些物质工具拓展和延伸了主体的感官、思维、活动能力，并以一定的方式作用于客体（知识）。思维工具指辅助组织学习的基本假设、概念模型、理论框架、方法体系等，是组织学习主体从理论或观念上掌握客体（信息和知识）的工具和手段，是客体（知识）基本规律的主观反映。目前为止，学者们已经从不同视角提出大量有价值的组织学习模型和理论方法体系。作为一种思维工具，它们增强了人们（即组织学习主体）对于信息和知识（即组织学习客体）正确认识和充分把握的能力。语言符号系统是人和人之间交流思想、信息、知识的重要媒介，也是组织学习客体（知识）转化为主体（人和人的集合）思维内容不可或缺的形式变换系统。正是在人与人的相互表达、沟通和交流过程中，学习得以产生，知识得以传递、衍生和进化。从认识论的角度看，组织学习媒介很难从主体和客体中彻底分离出来，既与客体相联系，又能为主体所掌握；但也不属于任何一方，既不完全属于主体，也不完全属于客体。因此，分析组织学习现象时，组织学习主体、组织学习客体、组织学习媒介三者应该作为一个整体予以考察。
三、 结语
上述讨论体现了工作实践在组织学习研究和应用中的重要地位。对工作实践的强调有助于我们在考察组织学习时将组织中人们的思想、行为及其所嵌入的具体工作情境作为一个统一的整体来了解和分析，为探求特定社会历史环境下学习的本原的真实的规律和状态而努力。
参考文献：
1．Marquardt M J．Action Learning in Action：Transforming Problems and People for World—Class Organizational Learning. Palo Alto，CA：Davies—Black，1999．
2．Kim D H．The link between individual and organizational learning．Sloan Management Review，1993，35（1）：37-50．
3．Crossan M，Lane H，White R．An organizational learning framework：from intuition to institution．Academy of Management Review，1999，24（3）：522-537．
4．Brown J S，Duguid P．Organizational Learning and Communities of Practice：Toward a Unified View of Working，Learning，and Innovation．Organization Science，1991，2（1）：40-57．
5．Easterby—Smith M，Snell R，Gherardi S．Organizational learning：Diverging communities of practice?．Management Learning，1998，29（3）：259-272．
6．Senge P．The Fifth Discipline：The Art and Practice of the Learning Organization．Doubleday Currency，New York，1990．
7．Cook S D，Brown J S．Bridging epistemologies：the generative dance between organizational knowledge and knowing．Organizational Science，1999，10（4）：381-400．
8．卡爾·波普尔．客观知识．上海：上海译文出版社，1987．
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作者简介：原欣伟，博士，西安理工大学管理学院讲师；伊景冰，西安交通大学人文学院讲师；张元好，河北工业大学廊坊分院讲师。
收稿日期：2007-02-17。