课堂活动的中心人物是学生，而不是教师，教师直接讲授虽然加快了课程进度，但是却在效果上慢了下来。课堂上教师一方面坚守语文的教学规范，充分尊重学习规律和能力，优化教学方案，一方面必须掌握教学节奏，在学习困难处适当慢一些，留给学生更多的研读时间，这样在效果提高上节奏就会快一些。
　　新课程特别强调以生为本的教育思想，究竟如何扎实落实，做法多种多样。但是，从大量的课堂观察分析，语文教师实际占据课堂的时间要远远大于学生真正学习行为的发生，他们依然在接受式的学习状态之中茫茫然。为此，我们应当把教学的节奏放慢一些。
　　一、坚守语文的教学规范
　　教学节奏无论快与慢，首先要符合语文的教学规范。教学规范通常是指在一定时期内，教学实践工作者在课堂教学中所共同依据的教学理论，遵循的教学规律、原则、模式，以及自身的教学经验。这种教学规范是在传统教学经验总结的基础之上提炼而成，具有持久的生命力，我们不能轻而易举地否定它。朗诵、涵咏、感悟、积累、表达等这些基本的活动必不可少知人论世、披文入情、想象联想、对话评价等这些技能十分必要。
　　过分追求大容量、高速度的语文教学方式必然会压挤学生的学习活动时间，不可能充分地按照语文学习应有的规律安排教学进程，也不可能顾及学习者的接受能力，当然会影响教学效果。
　　诗歌教学许多教师往往是先给学生翻译、讲解，然后让学生记下关键诗句的理解和重要写法的赏析。殊不知，诗歌言简意赅、意蕴丰富的特点决定了教学方式只能采取营造理解的环境、由学生自主体悟，即由教师指导方法，提供可以参考的有关作者简况、写作背景等资料，让学生在阅读中想象诗歌的意境，审视诗歌的主题，并且进一步品析诗歌的言语特点，体悟精彩的写法。教师只能充当一名对话者、交流者，在学生最困难的地方施加帮助，而不是一厢情愿地讲解，以此代替学生的阅读体验。
　　二、尊重学习规律和能力
　　我们往往过高估计学生的接受能力.或者根本没有真正把学情放在前置认知的范围内，致使教和学成了双规运行的并行道，无法形成和谐的交融。教师往往在阅读教学中引导学生失败之后，便亲自给出答案，讲解，而阅读活动本是个性化的体验，他人的干预无法代替个人的亲自参与，即使他们比照着教师的讲解记录下来，也无法形成真正的属于个体的体验，最终所得必然处于混沌、模糊的状态，尤其是对于相对艰涩的文本，比如《囚绿记》《绿》《雪》等。因为这种教学根本没有考虑到学情，违背了学习规律，教师的讲解反而剥夺了他们自主研读的时间，无法产生阅读效益。
　　基于此，我们的语文教学在面临文本理解难度超出学生的“最近發展区”时必须慢下来。一方面我们不能以单刀直入地讲解代替学生的阅读体验，一方面我们也不能遵照教辅资料中的鉴赏性文字，照本宣科地兜售给学生。
　　比如高尔基的《海燕》一文，学生初读时必定不能懂得作者为什么描述海燕在高傲地飞翔，狂风恶狠狠地把波浪摔向悬崖，大海为什么抓住闪电的火焰想把它熄灭在自己的深渊里等，教师当然可以直接表达出来，但是学生没有经过一个探究的过程，无法体验到真正的阅读。当他们阅读相关的资料之后，便会产生联想，再回到文本去揣摩其内在的象征意义，这时，他们便会恍然大悟，领悟到象征手法的妙处，感受到海燕的精神。这个过程是学生借助外力独自爬坡的体验，所得出自己心。也就是说，学习只有来自学习者自身的行为才真正的发生当学生阅读遇到理解上的障碍时，教师只能提供资源、方法上的支持.而不能越俎代庖。
　　三、认真设计出最优方案
　　语文教学节奏的快慢应当充分体现在教学设计中，一方面慢教育在语文课程设计时应该了解学生的知识储备与心理认知特点，从学科特点出发，充分展示并传递语文之美，扩展学生对美的认知，从而提高他们的美学素养，一方面充分预设师生活动的路线、任务及师生互动时的进退。
　　比如《小石潭记》的设计：
　　1.导入。教师在布置预习任务的前提下，以“读 问题”的方式导入。问题即你从中领悟到作者试图表达什么思想感情。这样的导入体现出师生双方各自的地位，同步进行。
　　2.说说文章的大意。学生活动，教师辅助。教师退出课堂活动的中心位置，让学生充分展示，教师的节奏慢下来，学生的节奏提上来。
　　3.找出体现作者前后感情变化的词句，并分析为什么会有这样的变化。教师进取一步，发问学生，推动学生学习节奏再快上去。教师提出的问题牵涉主旨，必须结合柳宗元的生平与当时的思想状态来理解。所以，教师具体实施时必须放慢节奏，让学生再快些，在研读中获得属于他们真正的理解。等待学生们研读之后，教师再组织交流，师生同步。
　　该设计很好地把握了师生在活动中的快慢节奏，原则上以教师的“慢”带动学生的“快”。如果在设计环节3中学生的研读变成教师的讲解，看似快，实则慢。那么，学生的学习行为必然慢了下来。可见，教师在课堂活动进程把握上要在学生学习困难处慢下来，推动学生快速高效地个性化解读。