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【内容摘要】本文结合文本解读的教学实践，提出“文本解读：从‘学生需求’意识中有效深入”的观点，从“学生思维发展需求”、“学生学习兴趣需求”、“学生探究能力养成需求”等方面来阐述如何对文本解读有效深入，达到阅读课堂高效的目标。
【关键词】文本解读 学生需求 有效 深度
“学生需求”意识，是指教师在进行文本解读时（或前），对学生的学习起点，学情有相对全面的了解。我们要常思考：关于文本，学生会怎么解读，他们有哪些读不懂的地方，他们会提出哪些问题，尽管老师对文本的解读可以非常深刻和独到，但不能忘记我们面对的是13～15岁的学生，他们有自己认识世界的方式，在解读文本前，一定要找准学生的“最近发展区”，不能无视学生的真实水平与实际需求而“浅尝辄止”或“过度深入”。
一、学生思维能力发展需求
瑞士心理学家皮亚杰提出的“适当新颖原则”给我们启示，他在《智力的起源》一书中说：“一个人既不注意太熟悉的东西，因为已司空见惯了，也不注意太不熟悉的东西，因为和他‘图式’中任何东西都没有联系。”运用到教学中，就是说，学生感兴趣的，能激发他们积极思考的是“新颖”的、有一定难度的教学内容。
比如《老王》，初次教学，我以“……的老王”为主问题，引发学生思考。总结出了“善”的老王和“苦”的老王，但是教学过程显得单一，所能考查学生能力的极少，对于学生的情感熏陶和人文性教育不深刻，再加上杨绛所处年代和学生富裕的物质生活存在相当距离，孩子们和作者间存在代沟。在反复的思考和修改中，我想到了给学生设置一定思维难度的问题并且适当地搭桥铺路，然后引领学生走向文本解读的深处，这是有效教学的关键环节。这个教学过程也将是学生能力培养和情感熏陶的过程。于是，我想到需要引领孩子们品读老王和“我”的每一个细节：语言，动作，神态等，去感受作者写作时的内心。第二次教学，我以“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”为切入点，分别设置了3个问题，由易到难层层推进：
1.思考：①幸运的人是谁；②不幸者又是谁；③“愧怍”是何意？
2.“我们”对老王的态度怎样？学生罗列了作者一家对老王的照顾共5条。再次引发学生的深度思考：“我”为什么还会对老王产生愧怍之情？
3.品析人物形象，深入分析：精读8～22段，（1）品析老王：圈画出老王的语言、动作、外貌的词加以赏析。（2）品析“我”：圈画出“我”的语言，动作的语句加以赏析。得出结论：“我”对老王的关心仅停留在同情上，没有真正把老王放在“朋友”这样的平等的位置上。（3）通过对两个人物的对比赏析、评价，再次显示“主问题”：“我”为什么对老王会有愧怍之情？此时学生通过比较，不难得出结论：相对于老王付出的真正的关爱——一种人与人之间平等的关爱，“我”和老王关于“爱”的输出有着本质的差距。最后推究延伸，深化主题：让学生自由畅谈老王真正需要的是什么：一份尊重，一份平等的关爱。
思维的难度是刺激学生智力发展、促使学生积极学习的一种动力。一是不要超过学生身心和智力发展的限度，二是学习的知识必须和学生已学过的并掌握了的旧知识有一定的联系。当学生的已有知识和经验不足以解决遇到的难题，教师也可适当搭桥铺路，从而提高语文能力。
二、学生学习兴趣需求
教育心理学研究表明，兴趣是人对客观事物的选择性态度，是积极认识某种事物的选择性态度，是积极认识某种事物或从事某种活动的心理倾向。可见，兴趣是学习的巨大动力。
一直以来，大多数老师对鲁迅作品的阅读和理解几近机械和僵化，往往将鲁迅脸谱化为一名斗士或者脸上贴上某种标签，这种简化的解读方式不仅损害了鲁迅本身的意义，也使得学生面对鲁迅时不能有更真实的感受。《从百草园到三味书屋》一课，我想通过课堂实践，来证明文本解读要有回归真实的创意，也是文本解读的另一种深入，那就是结合时代发展和学生兴趣的需求。那么即便认知能力在初级阶段的小学生也能解读鲁迅。课堂上，在人前展现的，不再是那个让人仰视的冷峻的“伟人”，而是将鲁迅还原成了一个人间的作为“人之子”的鲁迅。我认为鲁迅写《百草园》和《三味书屋》的目的并不在于批判，写这篇散文，鲁迅是在叙写自己从“无限乐趣”到“全城最严厉的私塾”求学的心路历程。因此我认为贯穿全文的是甜美欢乐的回忆，是一颗天真调皮的童心。正是有了这样的解读和引领，才让这篇散文有了个性化解读的价值，也不再将鲁迅无限地放大甚至神话。相信学生会十分期待再次见到鲁迅。
一次大胆的独立思考和独特见解，恰好是教学的重点和难点，这份贴近学生生活经验和已知世界的文本解读，正好是从学生学习兴趣持续的角度深入的。因此，充分考虑学生的需求，准确定位教学的重难点，都是教师在文本解读时需要做的准备工作，而教师是学生与文本对话的中介，自然要起到积极的引领作用。
三、学生探究能力养成的需要
新课堂，充满了种种“不确定”因素，教学中常常会发生一些意料之外的、有意或无意的、正确或错误的信息，教师应抓住时机，因势利导，让课堂充满成功的愉悦，让学生获得更好的发展。只有用动态、生成的观念灵活调控课堂教学，才能使师生、生生之间产生心灵碰撞，衍生意想不到的精彩。
有一次上《丑小鸭》，新课刚上完，就有不少同学提出了疑问：丑小鸭本来就是一只天鹅，他不需要任何努力、任何奋斗，就会自然而然地长成天鹅。这是遗传基因决定的，而不是后天努力决定的。如果本身不是天鹅，丑小鸭怎么能变成天鹅？
回避不是最好的办法，最好的办法是直面，于是让孩子们和我自己去查阅资料找答案！
没想到，部分同学的一个疑问，激发了全班同学的学习主动性和探究精神，第二天，学生以“童话”的定义来巧妙地回答质疑者的问题。自然也让我对文本和作者进行进一步的解读。有人说“这是一个长大后不能再读的故事”。其实是我们的思维陷入了误区，这个问题涉及到文学的真实性及知人论世的文本解读方法。 不同类型的作品关于真实性的要求是不同的，任遂虎教授在《文学“真实性”级次辨析》（《西北师大学报（社会科学版）》2005.6）一文中对此做了细致的分析：
按照文学真实性所形成的三个级次，作品也大致呈现出三种型类。以符实度为基准的作品，就是记实文学；以可信度为基准的作品，就是现实主义文学；以性灵度为基准的作品，就是浪漫主义文学。
安徒生的《丑小鸭》是童话，应该属于浪漫主义文学。任教授对这类文学的真实性是这样分析的：这类文学，不按生活固有逻辑写，而是按主观想象写，不拘泥现实可有或应有的样子，致力于创造超现实的神奇形象……因而不能用现实主义标准加以衡量。
按照“教了学生也不懂的内容不教”的教学原则，解读只需要引导学生到传统层面就可以打住，于是我只是在学生回答的基础上加以肯定后简单地补充了“童话世界是虚构的，是不能用现实主义标准加以衡量的”。另外这也是文本深度解读的有效契机，我结合安徒生的生平。分析安徒生写丑小鸭变成天鹅的过程，自己由丑小鸭通过不断追求变成天鹅，并且从小抱定了自己是天鹅，会成为天鹅的信念，安徒生正是以《丑小鸭》的主旨来激励我们啊！没有想到，经过这样的引导和疏通，学生对安徒生，对《丑小鸭》有了更加深入的认识。
由于学生还是不成熟的读者，他的知识、经验、认识与课文的文本意义还存在着差距，教师不能“当头一棒”或置之不理。而是巧妙地引导学生就瞬间即逝的生成信息做可持续探究，为学生在新知与旧知间搭桥铺路，让学生在层层深入，自读自悟中发现和生成文本意义。
四、对文本解读有效深入策略的思考
钱梦龙老师说：“找到本文对解读的限制和自由度之间的契合点，恰恰是阅读教学最能显示其魅力之处。
因为阅读教学不但要帮助学生理解课文，更要通过学生的阅读实践培养和提高学生的阅读能力，使学生学会怎样品味语言，怎样捕捉文字背后美的愉悦。怎样对文本作出既富有创造性又符合文本实践的解读。”
钱老师的话，给我们很多的启发，其中蕴含着“学生是学习的主体”、“以学生为本”的教学思想。因此通俗地理解这番话，其实就是语文教师在文本解读的时候，心里要装有学生，装有学生的需求，能通过我们的深度解读来有效地引领学生深入解读，从而让学生无论是在知识上，能力上，还是情感上，方法上，有一个能力的提升。教师对文本的深度解读、对学情的准确把握，对教学的适度开掘，可以保证阅读教学的高效有序，终身阅读的习惯培养和文本对话的能力提升。
相信，文本深度解读的方法还会有很多，希望有更多同行朋友来一起完善它。
【参考文献】
[1] 中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2011年版），北京师范大学出版社，2012年1月第1版.
[2] 苏霍姆林斯基. 给教师的建议，教育科学出版社，1984年第2版.
[3] 郑桂华. 听郑桂华老师讲课，华东师范大学出版社，2007.
[4] 钱海燕. 遮谈语文文本的解读与开发，《语文教学通讯》，2013年1月.
（作者单位：浙江省杭州市浦沿中学）
【关键词】文本解读 学生需求 有效 深度
“学生需求”意识，是指教师在进行文本解读时（或前），对学生的学习起点，学情有相对全面的了解。我们要常思考：关于文本，学生会怎么解读，他们有哪些读不懂的地方，他们会提出哪些问题，尽管老师对文本的解读可以非常深刻和独到，但不能忘记我们面对的是13～15岁的学生，他们有自己认识世界的方式，在解读文本前，一定要找准学生的“最近发展区”，不能无视学生的真实水平与实际需求而“浅尝辄止”或“过度深入”。
一、学生思维能力发展需求
瑞士心理学家皮亚杰提出的“适当新颖原则”给我们启示，他在《智力的起源》一书中说：“一个人既不注意太熟悉的东西，因为已司空见惯了，也不注意太不熟悉的东西，因为和他‘图式’中任何东西都没有联系。”运用到教学中，就是说，学生感兴趣的，能激发他们积极思考的是“新颖”的、有一定难度的教学内容。
比如《老王》，初次教学，我以“……的老王”为主问题，引发学生思考。总结出了“善”的老王和“苦”的老王，但是教学过程显得单一，所能考查学生能力的极少，对于学生的情感熏陶和人文性教育不深刻，再加上杨绛所处年代和学生富裕的物质生活存在相当距离，孩子们和作者间存在代沟。在反复的思考和修改中，我想到了给学生设置一定思维难度的问题并且适当地搭桥铺路，然后引领学生走向文本解读的深处，这是有效教学的关键环节。这个教学过程也将是学生能力培养和情感熏陶的过程。于是，我想到需要引领孩子们品读老王和“我”的每一个细节：语言，动作，神态等，去感受作者写作时的内心。第二次教学，我以“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”为切入点，分别设置了3个问题，由易到难层层推进：
1.思考：①幸运的人是谁；②不幸者又是谁；③“愧怍”是何意？
2.“我们”对老王的态度怎样？学生罗列了作者一家对老王的照顾共5条。再次引发学生的深度思考：“我”为什么还会对老王产生愧怍之情？
3.品析人物形象，深入分析：精读8～22段，（1）品析老王：圈画出老王的语言、动作、外貌的词加以赏析。（2）品析“我”：圈画出“我”的语言，动作的语句加以赏析。得出结论：“我”对老王的关心仅停留在同情上，没有真正把老王放在“朋友”这样的平等的位置上。（3）通过对两个人物的对比赏析、评价，再次显示“主问题”：“我”为什么对老王会有愧怍之情？此时学生通过比较，不难得出结论：相对于老王付出的真正的关爱——一种人与人之间平等的关爱，“我”和老王关于“爱”的输出有着本质的差距。最后推究延伸，深化主题：让学生自由畅谈老王真正需要的是什么：一份尊重，一份平等的关爱。
思维的难度是刺激学生智力发展、促使学生积极学习的一种动力。一是不要超过学生身心和智力发展的限度，二是学习的知识必须和学生已学过的并掌握了的旧知识有一定的联系。当学生的已有知识和经验不足以解决遇到的难题，教师也可适当搭桥铺路，从而提高语文能力。
二、学生学习兴趣需求
教育心理学研究表明，兴趣是人对客观事物的选择性态度，是积极认识某种事物的选择性态度，是积极认识某种事物或从事某种活动的心理倾向。可见，兴趣是学习的巨大动力。
一直以来，大多数老师对鲁迅作品的阅读和理解几近机械和僵化，往往将鲁迅脸谱化为一名斗士或者脸上贴上某种标签，这种简化的解读方式不仅损害了鲁迅本身的意义，也使得学生面对鲁迅时不能有更真实的感受。《从百草园到三味书屋》一课，我想通过课堂实践，来证明文本解读要有回归真实的创意，也是文本解读的另一种深入，那就是结合时代发展和学生兴趣的需求。那么即便认知能力在初级阶段的小学生也能解读鲁迅。课堂上，在人前展现的，不再是那个让人仰视的冷峻的“伟人”，而是将鲁迅还原成了一个人间的作为“人之子”的鲁迅。我认为鲁迅写《百草园》和《三味书屋》的目的并不在于批判，写这篇散文，鲁迅是在叙写自己从“无限乐趣”到“全城最严厉的私塾”求学的心路历程。因此我认为贯穿全文的是甜美欢乐的回忆，是一颗天真调皮的童心。正是有了这样的解读和引领，才让这篇散文有了个性化解读的价值，也不再将鲁迅无限地放大甚至神话。相信学生会十分期待再次见到鲁迅。
一次大胆的独立思考和独特见解，恰好是教学的重点和难点，这份贴近学生生活经验和已知世界的文本解读，正好是从学生学习兴趣持续的角度深入的。因此，充分考虑学生的需求，准确定位教学的重难点，都是教师在文本解读时需要做的准备工作，而教师是学生与文本对话的中介，自然要起到积极的引领作用。
三、学生探究能力养成的需要
新课堂，充满了种种“不确定”因素，教学中常常会发生一些意料之外的、有意或无意的、正确或错误的信息，教师应抓住时机，因势利导，让课堂充满成功的愉悦，让学生获得更好的发展。只有用动态、生成的观念灵活调控课堂教学，才能使师生、生生之间产生心灵碰撞，衍生意想不到的精彩。
有一次上《丑小鸭》，新课刚上完，就有不少同学提出了疑问：丑小鸭本来就是一只天鹅，他不需要任何努力、任何奋斗，就会自然而然地长成天鹅。这是遗传基因决定的，而不是后天努力决定的。如果本身不是天鹅，丑小鸭怎么能变成天鹅？
回避不是最好的办法，最好的办法是直面，于是让孩子们和我自己去查阅资料找答案！
没想到，部分同学的一个疑问，激发了全班同学的学习主动性和探究精神，第二天，学生以“童话”的定义来巧妙地回答质疑者的问题。自然也让我对文本和作者进行进一步的解读。有人说“这是一个长大后不能再读的故事”。其实是我们的思维陷入了误区，这个问题涉及到文学的真实性及知人论世的文本解读方法。 不同类型的作品关于真实性的要求是不同的，任遂虎教授在《文学“真实性”级次辨析》（《西北师大学报（社会科学版）》2005.6）一文中对此做了细致的分析：
按照文学真实性所形成的三个级次，作品也大致呈现出三种型类。以符实度为基准的作品，就是记实文学；以可信度为基准的作品，就是现实主义文学；以性灵度为基准的作品，就是浪漫主义文学。
安徒生的《丑小鸭》是童话，应该属于浪漫主义文学。任教授对这类文学的真实性是这样分析的：这类文学，不按生活固有逻辑写，而是按主观想象写，不拘泥现实可有或应有的样子，致力于创造超现实的神奇形象……因而不能用现实主义标准加以衡量。
按照“教了学生也不懂的内容不教”的教学原则，解读只需要引导学生到传统层面就可以打住，于是我只是在学生回答的基础上加以肯定后简单地补充了“童话世界是虚构的，是不能用现实主义标准加以衡量的”。另外这也是文本深度解读的有效契机，我结合安徒生的生平。分析安徒生写丑小鸭变成天鹅的过程，自己由丑小鸭通过不断追求变成天鹅，并且从小抱定了自己是天鹅，会成为天鹅的信念，安徒生正是以《丑小鸭》的主旨来激励我们啊！没有想到，经过这样的引导和疏通，学生对安徒生，对《丑小鸭》有了更加深入的认识。
由于学生还是不成熟的读者，他的知识、经验、认识与课文的文本意义还存在着差距，教师不能“当头一棒”或置之不理。而是巧妙地引导学生就瞬间即逝的生成信息做可持续探究，为学生在新知与旧知间搭桥铺路，让学生在层层深入，自读自悟中发现和生成文本意义。
四、对文本解读有效深入策略的思考
钱梦龙老师说：“找到本文对解读的限制和自由度之间的契合点，恰恰是阅读教学最能显示其魅力之处。
因为阅读教学不但要帮助学生理解课文，更要通过学生的阅读实践培养和提高学生的阅读能力，使学生学会怎样品味语言，怎样捕捉文字背后美的愉悦。怎样对文本作出既富有创造性又符合文本实践的解读。”
钱老师的话，给我们很多的启发，其中蕴含着“学生是学习的主体”、“以学生为本”的教学思想。因此通俗地理解这番话，其实就是语文教师在文本解读的时候，心里要装有学生，装有学生的需求，能通过我们的深度解读来有效地引领学生深入解读，从而让学生无论是在知识上，能力上，还是情感上，方法上，有一个能力的提升。教师对文本的深度解读、对学情的准确把握，对教学的适度开掘，可以保证阅读教学的高效有序，终身阅读的习惯培养和文本对话的能力提升。
相信，文本深度解读的方法还会有很多，希望有更多同行朋友来一起完善它。
【参考文献】
[1] 中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2011年版），北京师范大学出版社，2012年1月第1版.
[2] 苏霍姆林斯基. 给教师的建议，教育科学出版社，1984年第2版.
[3] 郑桂华. 听郑桂华老师讲课，华东师范大学出版社，2007.
[4] 钱海燕. 遮谈语文文本的解读与开发，《语文教学通讯》，2013年1月.
（作者单位：浙江省杭州市浦沿中学）