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摘 要：二十世纪七八十年代，各国对校本课程的开发与研究进行得如火如荼，新西兰亦是国际上较早研究校本课程开发的国家之一。文章从新西兰校本课程的发展历程、重要组成因素、过程与实践三方面介绍并分析了新西兰校本课程有关情况，以期对我国校本课程发展有所裨益。
关键词：新西兰；校本课程；过程与实践；组成因素
自二十世纪六十年代末期起，校本课程开发（School-based Curriculum Development）逐渐受到一些发达国家的关注，并于二十世纪七八十年代成为课程改革的主要趋势之一（见图1）[1]。作为国际上较早研究校本课程开发的国家之一，新西兰开展了一系列与校本课程相关的改革与创新，如将课程决策的权力由中央政府转移至学校，让学校和教师在课程开发方面拥有更多的自主权[2]。时至今日，新西兰校本课程开发已经较为成熟，课程体系较为完善，课程内容较为灵活。文章通过回顾新西兰校本课程的发展状况、重要组成因素及过程实践，探讨其带来的几点启示，以期对我国校本课程开发有所裨益。
一、发展历程
二十世纪六十年代以前，新西兰实行中央化（集中）课程，其课程革新方向为自上而下（top-down）、由中央至边缘（center-periphery），即改革的力量产生自中央层次，再推动至学校层次。二十世纪七八十年代，各国对校本课程开发的研究进行得如火如荼，问题主要集中在如何划分中央与地方教育部门之间的权利与责任，如何划分学校的自主权和责任。在此国际趋势下，新西兰学校教学和课程设置的决策权开始松绑。1993年，新西兰推出了新的国家课程框架，下放学校的治理权，对新西兰学校的校本课程开发起到了重要的推动作用。二十世纪九十年代中期，校本课程开发一词被广泛应用于新西兰的课程改革和相关文献研究中。在众多关于校本课程开发的定义中，最被学者所认同的是“校本课程开发的过程是学校自主开发课程的过程。在此过程中，中央和地方教育部门的权利和责任需要重新分配。同时，学校应获得合法的行政自主权，在校本课程开发中进行自主管理”。[3]
新西兰校本课程开发呈现如下特点：一是改革自上而下的课程决策方式；二是学校在课程设置方面拥有更多的自主权与决策权；三是校本课程开发虽以学校为主体，但更注重与学校环境相呼应，整合和运用校内外资源；四是校本课程开发是一个持续的、动态的过程，涉及教师、学生和社区的参与，可以使社区、学校、教师成为伙伴关系。
二、重要组成因素
在新西兰，与校本课程开发息息相关的责任人大致可以归为三类：参与主体（学生）、多重角色（教师）、校外支持者（家长和社区）。
（一）参与主体——学生
在传统的课程实施中，学生往往只是被动的接受者，参与校本课程开发的机会很少。英国纽卡斯尔大学教育学教授马丁（Mairtin Mac an Ghaill），以及澳大利亚昆士兰科技大学讲师布鲁克（Brooker）、麦克唐纳（Macdonald）都指出，学校课程设置的决策会受到学生的看法、观点和思想的影响[4][5]。可见，学生不仅是校本课程的体验者，更是课程的主动参与者，对校本课程开发更有发言权。但是，倘若把课程决策权交给学生，学生能否胜任？这是一个值得思考和实践的问题。在新西兰校本课程开发的过程中，学生切实参与课程设置的情况并不多见。
（二）多重角色——教师
教师在新西兰校本课程开发中扮演着极其重要的角色，他们不仅是课程的执行者，更是课程的开发者、决策者。多重角色对教师提出了更高的要求，即教师要在心理上充分认识自身责任，变被动为主动；同时，要发展与校本课程开发相关的能力，包括课程研究与评估的能力与技巧、与他人协作的能力等。
（三）校外支持者——家长和社区
家长和社区是新西兰校本课程开发的重要参与者。家长能力和社区质量一方面影响着课程质量，另一方面影响着家长和社区的参与程度。二十世纪八十年代，新西兰里士满路学校（Richmond Road School）在校本课程开发的过程中，与社区达成了超越课程本身的语言策略（A Language Policy Across the Curriculum，LPAC），以满足社区的多民族和多语种需求。该策略是建立在当地语言和文化之上的。梅（May）认为，LPAC促进了学校组织结构和教学实践的根本转型，学校之所以会出现这种变化，主要是因为学校员工拥有参与决策的权利，以及学校和社区之间的相互沟通[6]。二十世纪八十年代末，新西兰的课程政策增加了学校规划课程要符合国家课程标准，以及学校有责任向教师、家长、学生、管理机构和社区分享其制定的课程的条例。可见，家长和社区对于新西兰校本课程的开发起着至关重要的作用。
三、过程与实践
新西兰校本课程开发的过程与实践涉及国家课程框架、校本课程开发的刺激因素、校本课程开发的参与人员、校本课程开发的过程、校本课程实施的结果等（见图2）。[7]
由图2可见，最顶层的是新西兰国家课程框架，其规定了学生通过学校教育后应获得的知识、技能、态度、价值观等，为校本课程改革提供了契机。
第二阶层是校本课程开发的刺激因素，主要包括学校基本教学计划；新的评估和资格认证制度，如国家资格证书框架（National Qualification Framework，NQF）、国家教育成就证书（National Certificate of Educational Achievement，NCEA）；有关教学的新的理论和研究；新技术，如信息通信技术（ICT）；学生的学习及其成果评价（包括社会成果）；国家重点项目，如重点产业或行业的项目；学校所在社区的价值；对学校现有课程的看法；对于在现有课程中加入未显化的知识的渴望；对于利用当地独特的知识、资源、环境特点的渴望等。
第三阶层展示了新西兰校本课程开发的参与人员，包括家长、学生、部落、地方组织或机构、高等教育机构、具有专门知识或技能的专家或导师、教育顾问、当地社区人员、学校董事等。这些参与的人员或团体均是校本课程开发中不可或缺的部分。 第四阶层是学校校本课程实施过程，包括收集背景资料、设计、规划、资源配置、规划评价和评估、实践。
最后，在校本课程开发过程中，不同类型的学习经验和机会也是学生在学校课程学习的一部分。在不同的情况下，校本课程的开发分为全校共同参与、特定科目或课程参与、短期单元或项目参与三种形式。由此可知，当前，新西兰校本课程开发不是一种带有激励和教育作用的口号，而是已经融入到学校的教育实践中，其自下而上的课程设置和管理思想给予学校更多的自主权，充分调动了学校教职员工的积极性，能够使学生在丰富多彩、主题鲜明的校本课程中独立思考、团结协作，享受校本课程带来的快乐，并不断成长。
四、启示
通过探讨新西兰校本课程发展的历程和现状，可以得出如下启示。
（一）良好的“社区-学校-教师”伙伴关系
研究显示，新西兰校本课程开发采用的是集体参与决策方式，强调集思广益。因此，社区、学校、教师形成了合作共同体，三者在建设优质课程的过程中起着至关重要的作用。当然，由于东西方文化具有较大差异，这种“社区-学校-教师”的合作模式是否适合我国国情，尚待进一步探讨。但是，这种多方参与课程开发的理念值得我们借鉴。因此，学校应尝试寻找与影响学校教育的关键人士合作的机会，建立伙伴关系，一起开发、创设校本课程。
（二）持续、动态的开发过程
由图2可知，新西兰校本课程的开发是一个持续、动态且较为完善的过程，上至新西兰国家课程框架要求，下至学校课程的具体实施，所有环节贯穿一线，使得校本课程开发有迹可寻。这为新西兰校本课程的多样性、多元化提供了极其有利的条件。我国可以借鉴新西兰校本课程的开发框架，建立一套适合我国教育体系的校本课程开发框架，为中小学的校本课程开发提供一个明确的方向。
（三）校本课程决策注重学生参与
虽然新西兰是较早开发校本课程的国家之一，但是让学生真正参与校本课程决策的案例却不多见。其实，在校本课程开发过程中，学生处于主体地位，学校、教师、社区应更多地站在学生的视角去设置课程。我国要在课程开发中注重体现学生的自主权，让学生能够真正地参与校本课程决策、设计课程。
参考文献：
[1]余志文. 香港校本课程发展之研究[D].上海：华东师范大学，2001.
[2][7]Bolstad， R. School-based Curriculum Development： Principles， Processes， and Practices： A Background Paper on School-based Curriculum Development for the New Zealand Curriculum Project[EB/OL].http：//www.tki.orq.nz/r/nzcurriculum/whats_ happening_e.php，2015-03-03.
[3]OECD/CERI.School-based Curriculum Development[R]. Paris： OECD Centre for Educational Research and Innovation，1979.
[4]Brooker， R.
关键词：新西兰；校本课程；过程与实践；组成因素
自二十世纪六十年代末期起，校本课程开发（School-based Curriculum Development）逐渐受到一些发达国家的关注，并于二十世纪七八十年代成为课程改革的主要趋势之一（见图1）[1]。作为国际上较早研究校本课程开发的国家之一，新西兰开展了一系列与校本课程相关的改革与创新，如将课程决策的权力由中央政府转移至学校，让学校和教师在课程开发方面拥有更多的自主权[2]。时至今日，新西兰校本课程开发已经较为成熟，课程体系较为完善，课程内容较为灵活。文章通过回顾新西兰校本课程的发展状况、重要组成因素及过程实践，探讨其带来的几点启示，以期对我国校本课程开发有所裨益。
一、发展历程
二十世纪六十年代以前，新西兰实行中央化（集中）课程，其课程革新方向为自上而下（top-down）、由中央至边缘（center-periphery），即改革的力量产生自中央层次，再推动至学校层次。二十世纪七八十年代，各国对校本课程开发的研究进行得如火如荼，问题主要集中在如何划分中央与地方教育部门之间的权利与责任，如何划分学校的自主权和责任。在此国际趋势下，新西兰学校教学和课程设置的决策权开始松绑。1993年，新西兰推出了新的国家课程框架，下放学校的治理权，对新西兰学校的校本课程开发起到了重要的推动作用。二十世纪九十年代中期，校本课程开发一词被广泛应用于新西兰的课程改革和相关文献研究中。在众多关于校本课程开发的定义中，最被学者所认同的是“校本课程开发的过程是学校自主开发课程的过程。在此过程中，中央和地方教育部门的权利和责任需要重新分配。同时，学校应获得合法的行政自主权，在校本课程开发中进行自主管理”。[3]
新西兰校本课程开发呈现如下特点：一是改革自上而下的课程决策方式；二是学校在课程设置方面拥有更多的自主权与决策权；三是校本课程开发虽以学校为主体，但更注重与学校环境相呼应，整合和运用校内外资源；四是校本课程开发是一个持续的、动态的过程，涉及教师、学生和社区的参与，可以使社区、学校、教师成为伙伴关系。
二、重要组成因素
在新西兰，与校本课程开发息息相关的责任人大致可以归为三类：参与主体（学生）、多重角色（教师）、校外支持者（家长和社区）。
（一）参与主体——学生
在传统的课程实施中，学生往往只是被动的接受者，参与校本课程开发的机会很少。英国纽卡斯尔大学教育学教授马丁（Mairtin Mac an Ghaill），以及澳大利亚昆士兰科技大学讲师布鲁克（Brooker）、麦克唐纳（Macdonald）都指出，学校课程设置的决策会受到学生的看法、观点和思想的影响[4][5]。可见，学生不仅是校本课程的体验者，更是课程的主动参与者，对校本课程开发更有发言权。但是，倘若把课程决策权交给学生，学生能否胜任？这是一个值得思考和实践的问题。在新西兰校本课程开发的过程中，学生切实参与课程设置的情况并不多见。
（二）多重角色——教师
教师在新西兰校本课程开发中扮演着极其重要的角色，他们不仅是课程的执行者，更是课程的开发者、决策者。多重角色对教师提出了更高的要求，即教师要在心理上充分认识自身责任，变被动为主动；同时，要发展与校本课程开发相关的能力，包括课程研究与评估的能力与技巧、与他人协作的能力等。
（三）校外支持者——家长和社区
家长和社区是新西兰校本课程开发的重要参与者。家长能力和社区质量一方面影响着课程质量，另一方面影响着家长和社区的参与程度。二十世纪八十年代，新西兰里士满路学校（Richmond Road School）在校本课程开发的过程中，与社区达成了超越课程本身的语言策略（A Language Policy Across the Curriculum，LPAC），以满足社区的多民族和多语种需求。该策略是建立在当地语言和文化之上的。梅（May）认为，LPAC促进了学校组织结构和教学实践的根本转型，学校之所以会出现这种变化，主要是因为学校员工拥有参与决策的权利，以及学校和社区之间的相互沟通[6]。二十世纪八十年代末，新西兰的课程政策增加了学校规划课程要符合国家课程标准，以及学校有责任向教师、家长、学生、管理机构和社区分享其制定的课程的条例。可见，家长和社区对于新西兰校本课程的开发起着至关重要的作用。
三、过程与实践
新西兰校本课程开发的过程与实践涉及国家课程框架、校本课程开发的刺激因素、校本课程开发的参与人员、校本课程开发的过程、校本课程实施的结果等（见图2）。[7]
由图2可见，最顶层的是新西兰国家课程框架，其规定了学生通过学校教育后应获得的知识、技能、态度、价值观等，为校本课程改革提供了契机。
第二阶层是校本课程开发的刺激因素，主要包括学校基本教学计划；新的评估和资格认证制度，如国家资格证书框架（National Qualification Framework，NQF）、国家教育成就证书（National Certificate of Educational Achievement，NCEA）；有关教学的新的理论和研究；新技术，如信息通信技术（ICT）；学生的学习及其成果评价（包括社会成果）；国家重点项目，如重点产业或行业的项目；学校所在社区的价值；对学校现有课程的看法；对于在现有课程中加入未显化的知识的渴望；对于利用当地独特的知识、资源、环境特点的渴望等。
第三阶层展示了新西兰校本课程开发的参与人员，包括家长、学生、部落、地方组织或机构、高等教育机构、具有专门知识或技能的专家或导师、教育顾问、当地社区人员、学校董事等。这些参与的人员或团体均是校本课程开发中不可或缺的部分。 第四阶层是学校校本课程实施过程，包括收集背景资料、设计、规划、资源配置、规划评价和评估、实践。
最后，在校本课程开发过程中，不同类型的学习经验和机会也是学生在学校课程学习的一部分。在不同的情况下，校本课程的开发分为全校共同参与、特定科目或课程参与、短期单元或项目参与三种形式。由此可知，当前，新西兰校本课程开发不是一种带有激励和教育作用的口号，而是已经融入到学校的教育实践中，其自下而上的课程设置和管理思想给予学校更多的自主权，充分调动了学校教职员工的积极性，能够使学生在丰富多彩、主题鲜明的校本课程中独立思考、团结协作，享受校本课程带来的快乐，并不断成长。
四、启示
通过探讨新西兰校本课程发展的历程和现状，可以得出如下启示。
（一）良好的“社区-学校-教师”伙伴关系
研究显示，新西兰校本课程开发采用的是集体参与决策方式，强调集思广益。因此，社区、学校、教师形成了合作共同体，三者在建设优质课程的过程中起着至关重要的作用。当然，由于东西方文化具有较大差异，这种“社区-学校-教师”的合作模式是否适合我国国情，尚待进一步探讨。但是，这种多方参与课程开发的理念值得我们借鉴。因此，学校应尝试寻找与影响学校教育的关键人士合作的机会，建立伙伴关系，一起开发、创设校本课程。
（二）持续、动态的开发过程
由图2可知，新西兰校本课程的开发是一个持续、动态且较为完善的过程，上至新西兰国家课程框架要求，下至学校课程的具体实施，所有环节贯穿一线，使得校本课程开发有迹可寻。这为新西兰校本课程的多样性、多元化提供了极其有利的条件。我国可以借鉴新西兰校本课程的开发框架，建立一套适合我国教育体系的校本课程开发框架，为中小学的校本课程开发提供一个明确的方向。
（三）校本课程决策注重学生参与
虽然新西兰是较早开发校本课程的国家之一，但是让学生真正参与校本课程决策的案例却不多见。其实，在校本课程开发过程中，学生处于主体地位，学校、教师、社区应更多地站在学生的视角去设置课程。我国要在课程开发中注重体现学生的自主权，让学生能够真正地参与校本课程决策、设计课程。
参考文献：
[1]余志文. 香港校本课程发展之研究[D].上海：华东师范大学，2001.
[2][7]Bolstad， R. School-based Curriculum Development： Principles， Processes， and Practices： A Background Paper on School-based Curriculum Development for the New Zealand Curriculum Project[EB/OL].http：//www.tki.orq.nz/r/nzcurriculum/whats_ happening_e.php，2015-03-03.
[3]OECD/CERI.School-based Curriculum Development[R]. Paris： OECD Centre for Educational Research and Innovation，1979.
[4]Brooker， R.