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【关键词】 数学教学；猜想思维；培养
【中图分类号】 633.6 【文献标识码】 A
【文章编号】 1004—0463（2019）07—0122—01
猜想属于一种可能性的推理过程，是人们结合自身的知识、经验、感觉等推导出的一种可能性的结论。在教学中培养学生的猜想意识与能力是教师教学的主要任务。实践证明，培养学生的猜想思维，有利于学生发现与再创造知识。为此，在教学中，教师要重视学生猜想思维的培养。
一、为学生创造猜想的机会
为学生创造猜想的机会可以从以下两个方面着手：一方面，是学习新知识时的猜想。新知识是学生没有接触过的知识，因此学生在没有预习的前提下并不知道相关的结论。这时，教师可以引导学生根据题目中的已知条件去猜想。
以教学“等腰三角形的性质”一课的内容为例，教师可以引导学生结合等腰三角形的特点以及定义，猜一猜等腰三角形中各个角之间的关系。
又如，教学“角的对称性”时，教师可以引导学生从对称轴的角度去猜一猜线段的垂直平分线以及角平分线的特征。
综合两个例子，教师给学生创造了猜想的机会，无形之中也培养了学生良好的猜想意识。
另一方面，练习与问题解决时猜想。猜想是数学的灵魂，教师只有将之与实践紧密结合在一起，才能突出其价值与意义。
比如，计算时，猜想可以有效锁定正确的答案范围，让学生不至于犯错也浑然不知。如，“□+29=62”这道计算题中，“□”的值应该是比29大，但是比62小，从而进一步猜想可能是在30～40之间。为此，学生在计算后再检查时，计算的正确率要比之前高。
二、借助问题增强学生的猜想意识
学生猜想问题的起始点源于问题。好的问题有利于加快教学的进程，同时对发展学生的创新思维也起到良好的促进作用。由此可见，教师在数学教学中可以充分借助问题启发学生猜想，从而不断激活学生的思维，促进学生在学习的过程中更加积极主动地思考问题。
以教学“中位线”这部分的内容为例，笔者在课堂上为学生设置了这样一个极具思考的问题，引导学生主动、大胆猜想：“到目前为止，我们已经学习了很多知识。那么，我们能不能运用所学的知识将一个三角形平分为四个小三角形呢？”同时，笔者给学生提示，可以运用三角形中位线的知识。这时，教师已经成功利用这个问题调动起了学生思维的积极性，学生开始主动猜想并且深入探究。学生自己思考有了一定的认知之后，笔者让学生分小组交流讨论。有了猜想作为基础，学生开始用行动去验证这个猜想。此时，学生画出了三条中位线，发现刚好能将这个大的三角形平均分成了4个小的三角形。之后，学生在学习了中位线的知识后，又对照其性质再次验证了自己猜想的正确性。
三、借助直观形象活跃学生的猜想思维
在教学中，教师可以充分考虑初中生的思维特点，并以此作为出发点，将抽象的知识化为形象具体的知识。在此过程中，教师也可以巧妙借助一些直观的教具，让学生直接观察事物，从而促使学生的猜想思维更加活跃。
以教學“等腰三角形的性质与判定”这部分的内容为例，教师在课堂上可以给学生展示一些具体的模型引导学生思考。在课堂上，教师给学生展示提前做好的纸片，给学生展示并说明：“同学们，现在我们看到的是等腰三角形。现在将这个图形分发给大家，请同学们研究这个三角形的两个底角存在什么关系。”学生拿到图形时就开始观察，有一位学生很快说出两个底角的大小相等。在此之后，笔者引导学生提出猜想：等腰三角形的两个底角相等。提出了猜想之后，学生迫切地想要知道这一猜想是否正确。他们有的利用量角器测量，有的用剪刀将两个角剪下来对比，还有的将其对着比较。学生的验证方法多种多样，都表现出积极的学习态度。在课堂上教师借助直观的教具教学，让学生通过“观察→猜想→验证→得出结论”。整个过程中学生的思维都十分活跃，教学效果不言而喻。
综上所述，在学习的过程中猜想思维的重要作用不言而喻。有了猜想，学生的思维才能插上翅膀的飞翔，才能不断创新。因此，在教学中，教师要注重培养并活跃学生的猜想思维，引导学生在学习中掌握猜想的方法，让学生的猜想更加有理有据。
编辑：谢颖丽
【中图分类号】 633.6 【文献标识码】 A
【文章编号】 1004—0463（2019）07—0122—01
猜想属于一种可能性的推理过程，是人们结合自身的知识、经验、感觉等推导出的一种可能性的结论。在教学中培养学生的猜想意识与能力是教师教学的主要任务。实践证明，培养学生的猜想思维，有利于学生发现与再创造知识。为此，在教学中，教师要重视学生猜想思维的培养。
一、为学生创造猜想的机会
为学生创造猜想的机会可以从以下两个方面着手：一方面，是学习新知识时的猜想。新知识是学生没有接触过的知识，因此学生在没有预习的前提下并不知道相关的结论。这时，教师可以引导学生根据题目中的已知条件去猜想。
以教学“等腰三角形的性质”一课的内容为例，教师可以引导学生结合等腰三角形的特点以及定义，猜一猜等腰三角形中各个角之间的关系。
又如，教学“角的对称性”时，教师可以引导学生从对称轴的角度去猜一猜线段的垂直平分线以及角平分线的特征。
综合两个例子，教师给学生创造了猜想的机会，无形之中也培养了学生良好的猜想意识。
另一方面，练习与问题解决时猜想。猜想是数学的灵魂，教师只有将之与实践紧密结合在一起，才能突出其价值与意义。
比如，计算时，猜想可以有效锁定正确的答案范围，让学生不至于犯错也浑然不知。如，“□+29=62”这道计算题中，“□”的值应该是比29大，但是比62小，从而进一步猜想可能是在30～40之间。为此，学生在计算后再检查时，计算的正确率要比之前高。
二、借助问题增强学生的猜想意识
学生猜想问题的起始点源于问题。好的问题有利于加快教学的进程，同时对发展学生的创新思维也起到良好的促进作用。由此可见，教师在数学教学中可以充分借助问题启发学生猜想，从而不断激活学生的思维，促进学生在学习的过程中更加积极主动地思考问题。
以教学“中位线”这部分的内容为例，笔者在课堂上为学生设置了这样一个极具思考的问题，引导学生主动、大胆猜想：“到目前为止，我们已经学习了很多知识。那么，我们能不能运用所学的知识将一个三角形平分为四个小三角形呢？”同时，笔者给学生提示，可以运用三角形中位线的知识。这时，教师已经成功利用这个问题调动起了学生思维的积极性，学生开始主动猜想并且深入探究。学生自己思考有了一定的认知之后，笔者让学生分小组交流讨论。有了猜想作为基础，学生开始用行动去验证这个猜想。此时，学生画出了三条中位线，发现刚好能将这个大的三角形平均分成了4个小的三角形。之后，学生在学习了中位线的知识后，又对照其性质再次验证了自己猜想的正确性。
三、借助直观形象活跃学生的猜想思维
在教学中，教师可以充分考虑初中生的思维特点，并以此作为出发点，将抽象的知识化为形象具体的知识。在此过程中，教师也可以巧妙借助一些直观的教具，让学生直接观察事物，从而促使学生的猜想思维更加活跃。
以教學“等腰三角形的性质与判定”这部分的内容为例，教师在课堂上可以给学生展示一些具体的模型引导学生思考。在课堂上，教师给学生展示提前做好的纸片，给学生展示并说明：“同学们，现在我们看到的是等腰三角形。现在将这个图形分发给大家，请同学们研究这个三角形的两个底角存在什么关系。”学生拿到图形时就开始观察，有一位学生很快说出两个底角的大小相等。在此之后，笔者引导学生提出猜想：等腰三角形的两个底角相等。提出了猜想之后，学生迫切地想要知道这一猜想是否正确。他们有的利用量角器测量，有的用剪刀将两个角剪下来对比，还有的将其对着比较。学生的验证方法多种多样，都表现出积极的学习态度。在课堂上教师借助直观的教具教学，让学生通过“观察→猜想→验证→得出结论”。整个过程中学生的思维都十分活跃，教学效果不言而喻。
综上所述，在学习的过程中猜想思维的重要作用不言而喻。有了猜想，学生的思维才能插上翅膀的飞翔，才能不断创新。因此，在教学中，教师要注重培养并活跃学生的猜想思维，引导学生在学习中掌握猜想的方法，让学生的猜想更加有理有据。
编辑：谢颖丽