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在许多中小学同仁看来，搞科研是大学老师与专职研究人员的事，中小学教师的主要职责是教书育人，他们的价值主要体现在课堂上，与科研并没有多大联系。乍一听，这种说法似乎也有道理，因为这的确符合绝大多数中小学教师的工作现状与特质。虽然部分同仁也欣赏佩服在教学之余还能从事教学研究的人，并且他们也知道真正来自教学实践的课题、论文是教学成果与教学经验的总结、归纳与概括，对教学效果有着理论或操作层面上的指导价值与意义，但我们不能否认一个事实：中小学教师中，有自觉意愿搞教学科研的人还是太少太少了。那么，为什么中小学教师总体上对教学科研热情不高呢？
首先，应试教育的逐渐强化挤压了中小学教师搞科研的时间与空间。对于任何一所学校来说，教学质量是学校的生命线，而教学质量的直接体现就是升学率，即分数。为了使学生获得满意的分数，有些学校率先祭起了应试教育的法宝，因为这是最能取得立竿见影效果的方法，而应试教育最显著的特征，就是在课堂教学之外，增加考试的频次，加大考试的难度。于是，教师的工作也逐渐形成了教学、考试、批阅的固化模式，周而复始。这不仅使许多中小学教师生活色彩大为暗淡，而且也间接影响到了教师从事教学科研的热情，禁锢了他们的思路。教学科研成果，主要来自对千姿百态的课堂教学内容、模式与方法的总结归纳，而不是静处卧室的凭空臆测与想象；而应试教育则强行弱化了课堂丰富多彩的特征。对应试教育的课堂来说，填鸭式的满堂灌、测验考试时的静寂无声以及之后讲解试卷时的上达下听，都是再正常不过的事情。身处这样“一潭死水”的课堂，教师搞教学科研的灵感与热情能够被激发出来吗？即便强行挤出几个字，那也是强作欢颜的无病呻吟。再者，每次考完试，还有一个教师之间分数排名的问题。那些对教学科研缺少兴趣甚至与之完全绝缘但对应试教育得心应手的教师，往往都是分数评比的获胜者，他们对如何提高学生的分数都有自己的心得，很能得到领导的器重与赏识；与之对照的是，那些在急功近利的领导眼里因为搞教学科研而拖了分数后腿的教师，则备受冷遇，最终只能随波逐流。因为学生考试分数落后，他们自感抬不起头，觉得对不起领导、学生与家长，甚至也会把自己教学的失利归结为分心搞教学科研所致。于是，在今后的时间里，他们能做的，就是在时间上逐渐加大对教学、考试、阅卷、讲解的投入。这是对应试教育的妥协，随之而来的就是逐渐丧失直至最后完全失去对教学科研的热情与能力。这种现象在现实生活中绝非少数，别说一般的学校，就是在一些重点学校中，科研奖励的力度也大大落后于升学奖励，这是应试教育的大环境使然。身处这样的大环境，应试教育者得天下，如鱼得水；从事科研者失天下，悲观失望。如此，我们还能苛求教师将有限的热情投入到教学科研中做到教学与科研两不误吗？
其次，教学科研在中小学并没有得到足够的重视从而影响了教师的热情与积极性。如果说应试教育的大环境是中小学科研氛围淡薄的外部因素，学校对科研的漠视就是直接原因。课堂教学与教学科研应当是新时代的教师必备的两种能力与素养，两者应当是齐头并进的关系，而不能厚此薄彼。我们能想象一个21世纪的中学教师竟然对教学科研全然无知，仅仅是一个能掌控课堂的彻头彻尾的教书匠吗？对于学校来说，重视教学效果与分数当然无可厚非，毕竟在当前的大环境下，升学率是学校的生命线，但过度重视所谓的教学质量，要求教师将所有精力投入到应试教学与课后辅导中而忽视教师的教学科研，甚至将教学科研视为教学质量提升的对立面，就是十足的短视行为了。可怕的是，有些学校的领导就是坚定的教学科研的否定者。他们眼里只盯着分数，认为搞教学科研是在浪费教学时间。这也是很多学校的科研奖励额度远远比不上升学考试奖励的重要原因之一。这些人根本认识不到教学科研是教学方式与教学效果的反思与归纳，是教学思想与教学经验的总结与概括，是教师的智慧之光。将教学科研的成果用于教学实践，可能对提升分数起不到立竿见影的效果，但是，它对学生的终身成长却往往起着不可忽视的潜移默化的作用。以前教育家常常告诫一线教师，如果要求学生有一杯水，教师必须有一桶水，但在今天这个互联网时代，仅靠自己那“一桶水”显然不足以在职业生涯中应付自如，教师必须保持心灵的开放，时刻不忘自我成长与提升的意识，使自身成为“源头活水”。在笔者看来，这不仅仅要求教师广泛涉猎，博览群书，见多识广，而且还要求教师有足够的研究能力将课堂教学中的各种心得诉诸成文，形成自己的教育思想，以此来更好地指导今后的教学工作。教师只有将自己的思想诉诸笔端，形成教研成果，才能对自己、对他人具有方法论与实践论上的指导价值，从而成为自身“活水源头”中的重要部分。这应当是教师的天然职责与本分。
当然，搞教学科研，绝非凭空想象的事，它对教师的要求虽然并非高不可攀，但也绝非轻而易举。这需要教师有一定的教学理论作指导，以丰富的知识储备为依托，以教学实践为研究对象，以敏锐的眼光从一个极细小的角度层层拓展，抽丝剥茧，直至达到问题的实质。如此要求，的确超出了许多教师的能力范围。在这种情况下，教师从事教学科研，往往都是被动而为之，例如在评职称的时候。为了能够评上高级教师，许多教师绞尽脑汁，东拼西凑，有时不惜对别人的论文大动手脚，改头换面，生吞活剥。像这样的教学科研“成果”，完全是闭门造车，哪里禁得起实践的检验。难怪有些教师评上职称后感叹：“我连我自己写的什么都不知道。”职称一旦评上，马上刀枪入库马放南山，尽情享受教学晚年，对教学科研唯恐避之不及了。能力的局限使一些中小学教师远离了教学科研。与之相反的是，随着时代的发展，许多从事学术研究的全日制硕士或博士研究生也纷纷进入了中小学任教，按照常理，这些人在读书深造阶段就应当具备了较为精深的学术研究能力，进入中小学任教，他们从学术研究转到教学研究，就能力来说，应当不是什么困难的事，但现实却令人大跌眼镜。总体而言，无论硕士还是博士，教学科研能力往往只能差强人意，很少有出人头地者。这到底是什么原因？难道这些人进入中小学后就丧失了原先的研究能力吗？其实，这是主观上漠视中小学的教学科研所致。初进中小学的硕士博士，一开始在思想认识上就可能存在问题，即过于看重学术科研，轻视教学科研，認为教学科研只是雕虫小技，与学术科研不可同日而语。正是存在这种看法，许多进入中小学的硕士博士往往不能及时改弦易辙，时间久了，教学科研能力不仅没有提升，原先的学术能力也逐渐退化。主观上缺少搞教学科研的动机，是问题的关键所在。
相对而言，中小学教师中，自觉从事教学科研的人数还是相当少的，这不能不说是令人遗憾的事，与新时代对教师的要求也全然不符。在笔者看来，在应试教育的大环境尚不能得到根本性转变的情况下，要想扭转这种现状，首先必须在思想上打破对教学科研的错误认识，明白教学成绩与教学科研同为教学工作的支柱。两者同样既是为了学生的发展，也是为了教师的发展；其次要加大对科研的奖励额度，使从事教学科研的教师能够得到真正的实惠，从而吸引更多的教师投入到科研中来；再者，具备研究能力但在思想上对教学科研尚未有清楚认识的同仁，应当及时转变观念，做到学以致用，将教学心得转换成理论概括，成为新时代的教学研究能手。如此多管齐下，在中小学教师中形成浓厚的科研氛围，必将指日可待。
（作者单位：浙江桐乡市高级中学）
责任编辑 黄佳锐
实习生 谢绮靖
首先，应试教育的逐渐强化挤压了中小学教师搞科研的时间与空间。对于任何一所学校来说，教学质量是学校的生命线，而教学质量的直接体现就是升学率，即分数。为了使学生获得满意的分数，有些学校率先祭起了应试教育的法宝，因为这是最能取得立竿见影效果的方法，而应试教育最显著的特征，就是在课堂教学之外，增加考试的频次，加大考试的难度。于是，教师的工作也逐渐形成了教学、考试、批阅的固化模式，周而复始。这不仅使许多中小学教师生活色彩大为暗淡，而且也间接影响到了教师从事教学科研的热情，禁锢了他们的思路。教学科研成果，主要来自对千姿百态的课堂教学内容、模式与方法的总结归纳，而不是静处卧室的凭空臆测与想象；而应试教育则强行弱化了课堂丰富多彩的特征。对应试教育的课堂来说，填鸭式的满堂灌、测验考试时的静寂无声以及之后讲解试卷时的上达下听，都是再正常不过的事情。身处这样“一潭死水”的课堂，教师搞教学科研的灵感与热情能够被激发出来吗？即便强行挤出几个字，那也是强作欢颜的无病呻吟。再者，每次考完试，还有一个教师之间分数排名的问题。那些对教学科研缺少兴趣甚至与之完全绝缘但对应试教育得心应手的教师，往往都是分数评比的获胜者，他们对如何提高学生的分数都有自己的心得，很能得到领导的器重与赏识；与之对照的是，那些在急功近利的领导眼里因为搞教学科研而拖了分数后腿的教师，则备受冷遇，最终只能随波逐流。因为学生考试分数落后，他们自感抬不起头，觉得对不起领导、学生与家长，甚至也会把自己教学的失利归结为分心搞教学科研所致。于是，在今后的时间里，他们能做的，就是在时间上逐渐加大对教学、考试、阅卷、讲解的投入。这是对应试教育的妥协，随之而来的就是逐渐丧失直至最后完全失去对教学科研的热情与能力。这种现象在现实生活中绝非少数，别说一般的学校，就是在一些重点学校中，科研奖励的力度也大大落后于升学奖励，这是应试教育的大环境使然。身处这样的大环境，应试教育者得天下，如鱼得水；从事科研者失天下，悲观失望。如此，我们还能苛求教师将有限的热情投入到教学科研中做到教学与科研两不误吗？
其次，教学科研在中小学并没有得到足够的重视从而影响了教师的热情与积极性。如果说应试教育的大环境是中小学科研氛围淡薄的外部因素，学校对科研的漠视就是直接原因。课堂教学与教学科研应当是新时代的教师必备的两种能力与素养，两者应当是齐头并进的关系，而不能厚此薄彼。我们能想象一个21世纪的中学教师竟然对教学科研全然无知，仅仅是一个能掌控课堂的彻头彻尾的教书匠吗？对于学校来说，重视教学效果与分数当然无可厚非，毕竟在当前的大环境下，升学率是学校的生命线，但过度重视所谓的教学质量，要求教师将所有精力投入到应试教学与课后辅导中而忽视教师的教学科研，甚至将教学科研视为教学质量提升的对立面，就是十足的短视行为了。可怕的是，有些学校的领导就是坚定的教学科研的否定者。他们眼里只盯着分数，认为搞教学科研是在浪费教学时间。这也是很多学校的科研奖励额度远远比不上升学考试奖励的重要原因之一。这些人根本认识不到教学科研是教学方式与教学效果的反思与归纳，是教学思想与教学经验的总结与概括，是教师的智慧之光。将教学科研的成果用于教学实践，可能对提升分数起不到立竿见影的效果，但是，它对学生的终身成长却往往起着不可忽视的潜移默化的作用。以前教育家常常告诫一线教师，如果要求学生有一杯水，教师必须有一桶水，但在今天这个互联网时代，仅靠自己那“一桶水”显然不足以在职业生涯中应付自如，教师必须保持心灵的开放，时刻不忘自我成长与提升的意识，使自身成为“源头活水”。在笔者看来，这不仅仅要求教师广泛涉猎，博览群书，见多识广，而且还要求教师有足够的研究能力将课堂教学中的各种心得诉诸成文，形成自己的教育思想，以此来更好地指导今后的教学工作。教师只有将自己的思想诉诸笔端，形成教研成果，才能对自己、对他人具有方法论与实践论上的指导价值，从而成为自身“活水源头”中的重要部分。这应当是教师的天然职责与本分。
当然，搞教学科研，绝非凭空想象的事，它对教师的要求虽然并非高不可攀，但也绝非轻而易举。这需要教师有一定的教学理论作指导，以丰富的知识储备为依托，以教学实践为研究对象，以敏锐的眼光从一个极细小的角度层层拓展，抽丝剥茧，直至达到问题的实质。如此要求，的确超出了许多教师的能力范围。在这种情况下，教师从事教学科研，往往都是被动而为之，例如在评职称的时候。为了能够评上高级教师，许多教师绞尽脑汁，东拼西凑，有时不惜对别人的论文大动手脚，改头换面，生吞活剥。像这样的教学科研“成果”，完全是闭门造车，哪里禁得起实践的检验。难怪有些教师评上职称后感叹：“我连我自己写的什么都不知道。”职称一旦评上，马上刀枪入库马放南山，尽情享受教学晚年，对教学科研唯恐避之不及了。能力的局限使一些中小学教师远离了教学科研。与之相反的是，随着时代的发展，许多从事学术研究的全日制硕士或博士研究生也纷纷进入了中小学任教，按照常理，这些人在读书深造阶段就应当具备了较为精深的学术研究能力，进入中小学任教，他们从学术研究转到教学研究，就能力来说，应当不是什么困难的事，但现实却令人大跌眼镜。总体而言，无论硕士还是博士，教学科研能力往往只能差强人意，很少有出人头地者。这到底是什么原因？难道这些人进入中小学后就丧失了原先的研究能力吗？其实，这是主观上漠视中小学的教学科研所致。初进中小学的硕士博士，一开始在思想认识上就可能存在问题，即过于看重学术科研，轻视教学科研，認为教学科研只是雕虫小技，与学术科研不可同日而语。正是存在这种看法，许多进入中小学的硕士博士往往不能及时改弦易辙，时间久了，教学科研能力不仅没有提升，原先的学术能力也逐渐退化。主观上缺少搞教学科研的动机，是问题的关键所在。
相对而言，中小学教师中，自觉从事教学科研的人数还是相当少的，这不能不说是令人遗憾的事，与新时代对教师的要求也全然不符。在笔者看来，在应试教育的大环境尚不能得到根本性转变的情况下，要想扭转这种现状，首先必须在思想上打破对教学科研的错误认识，明白教学成绩与教学科研同为教学工作的支柱。两者同样既是为了学生的发展，也是为了教师的发展；其次要加大对科研的奖励额度，使从事教学科研的教师能够得到真正的实惠，从而吸引更多的教师投入到科研中来；再者，具备研究能力但在思想上对教学科研尚未有清楚认识的同仁，应当及时转变观念，做到学以致用，将教学心得转换成理论概括，成为新时代的教学研究能手。如此多管齐下，在中小学教师中形成浓厚的科研氛围，必将指日可待。
（作者单位：浙江桐乡市高级中学）
责任编辑 黄佳锐
实习生 谢绮靖