论文部分内容阅读
在日常交际中，我们往往发现用不同的语词或者语句来说明同一个话题时，有的效果好，有的效果则不佳。这是因为交际活动中的主体，即言语交际中的发话人和听话人，对于语词或者语句的理解不仅需要知道这个词或这句话的一般含义，而且还需要具备正确理解这个语词或语句的足够的语境。
语境是影响言语交际目的达成度的一个必要因素，而我们日常教学的过程，本身就是一个交际的过程。对于语文教学而言，教学过程不仅是交际的过程，教学的本身就是为了教给学生交流与表达的能力，就像李海林教授在《言语教学论》中指出的：“语境是言语得以实现的环境系统，阅读教学的实质是言语交际训练，基于这种认识，语文阅读教学必须依傍情境，结合语境进行，以语境为核心。语文阅读教学实际上就是语境教学。”因为一种语言的词语是有限的，因而可供利用的意义也是有限的，并且往往是不够具体的。然而我们在课堂上交际的需要是无限的，在课堂上需要相互传递的信息也是无限的，而且必须是具体的。那么，是什么神奇的力量使我们从有限之中获得无限，从不具体之中获得具体呢？那就是语境。因此，在阅读教学中，教师为了既定的教学目的，必须从教学需要出发，创设与教学需要关联度最大的信息模块、场景、氛围，即语境，以引起学生的积极思考和情绪体验，帮助学生更好地感悟、理解。因此，教学中教师所创设的语境是否符合教学的需要，是否贴近学生的学习心理、理解水平等，即语境是否适切就显得尤为重要。
小学语文组块教学就是引导学生发现并构建语言组块间的内在关联，并利用此种关联生成语言理解与表达，实现言语智能的有效发展。无论是语言组块间内在关联的构建，还是利用构建的关联生成的语言理解与表达，语境都是至关重要的实践要素，它决定了语言表达与语义获得之间的关联效果。就此，笔者从可控性话题、认知优化、联系建构这三个方面谈谈在小学语文组块教学实践中实现语境优化的策略。
一、顺应交际需要的可控性话题
正如王建华所说的“具体语用过程中的语境因素应该是可以把握、可以分析的”。在课堂教学这个特定的语用环境中，共同的话题无疑是教学中任何一个语境创设都必需的中介，同时也是一个相对稳定的因素，且这一因素的选择、呈现、修缮，对于语境效果的达成至关重要，教学双方都可以通过对共同话题的分析、调控，实现语境效果的最优化。
话题是指言谈的中心内容，在课堂教学过程中，话题即可以视为学习内容。因此与其他语用交际不同的是，课堂上的话题必然与交际目的相一致，因此话题的选择需要兼顾文本、学生、教师，共同话题的建立受到文本、学生、教师的语言、非语言信息的影响。而教学中语境的创设更是建立在这共同话题的基础之上，伴随语境的所有言语交际活动都与话题存在着语义关联。而对话题的调控，可以在交际过程开始之前，也可以在交际过程中进行话题切换的时候，但无论是在交际前还是交际中，话题的适宜、恰当，对语境是否有效起着决定性作用。
薛法根老师《青海高原一株柳》教学片段1：
师：俗话说，有心栽花花不开，无心插柳柳成荫。柳树极易生长，随处可见。还记得唐代诗人贺知章写过的《咏柳》吗？背一下。
（生齐背）
师：“碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦。”这是诗人笔下柳树的形象。如果把这样的柳树比作人，你认为比作什么样的人比较恰当？
生：像一个有着长头发的女孩子。
师：柳树和女人有天然的缘分。说某个女子眉毛很好看，叫什么眉啊？
生：柳叶弯眉。
师：说某个女子身材特别好，腰特别细，叫什么？（生：苗条。）叫杨柳细腰。好看吧？所以一般情况下，我们印象中的柳就像一个——
生：婀娜多姿的女子。
师：喜欢这样的女子吗？（生笑）别不好意思啊，喜欢就喜欢，婀娜多姿，多好啊！
师：一般人看来，柳啊，就像婀娜多姿的女子，给人的感觉是柔美的。可今天我们看到的这株柳树是——青海高原之上的一株柳树，它长什么样子？自己读一读。
（生读第五自然段）
师：如果也把它比作一个人，你觉得是个什么样的人？
生：一个坚强的男子。
师：请用心读一读，哪些词句体现了男人的特征，圈出来，自己读。
（生自由读）
师：真好，是一个汉子。我们一起来读一读，读出这个汉子的形象。
（生齐读）
师：这样一个汉子，如果前面加一个词语来形容，是怎样的汉子？
……
这个教学片段中，薛老师用古诗把学生带入了熟悉的“柳”的语境，通过这一生活化语境的创设，唤醒学生已有的经验表象，为学生进入文本语境作了很好的铺垫。生活中对“柳似女子”的信息激活，与文本中“柳如汉子”的形象描写形成了鲜明的对比，一下子把学生带入到了文本的语境之中，于是文本中柳的形象在生与生、师与生的对话中便越来越鲜明、越来越清晰。这个教学片段，让我们看到了小学语文组块教学中话题的可控性对语境优化的积极作用。
1.话题的可参与性
话题是语境创生的一个源点，因此能够使师生之间、生生之间产生互动，让大家都能参与其中的话题，才能让每一个语境因素得以充分发挥，实现语境功能的最大化。话题的可参与性，使得学生的学习紧张感、压迫感会降到最低，能以最轻松的心态参与其中，利用同伴信息进行交际。同时，这样的话题还可以使学生找到归属感和认同感，在和谐的交际氛围中共同达成交际的目的。
当然，话题的可参与性不仅包括话题对于学生来说是熟悉的和无话可说的，还包括话题的多元性。此外，话题还应该达到“最佳语言输入”的标准。课堂上所创设、选择的话题，应该尽可能地考虑学生已有的生活经验、文化科学知识、常识性知识，兼顾学生当时的情绪、心理等，如此，会增大学生对话题的关注度，也会增强学生完成话题交际的参与度。而教师对话题的选择还应该符合“最佳语言输入”的标准，即教师在创设话题时既要了解学生已有的知识储备，同时还必须对学生围绕话题交际表达时可能输出的信息量有一个前瞻性预测。因为学生的信息输出量与已有的信息储备量比例应该是适度的，如果输出量大于已有的储备量，则意味着学生在接下来的交际过程中会碰到较多的语言障碍。例如以上教学片段中，对学生“柳似女子”的经验形象的唤醒，薛老师就是建立在学生已有的成语、俗语、古诗的生活经验、知识积累的基础上，于是学生的交流就充分了。 2.话题的层次性
层次性是指教师所创设的话题还应该是由浅入深、循序渐进的。在上述“教学片段1”中，我们看到的两个教学板块其实是由一个话题，即一个教学内容——文本中柳树的形象是怎样的——引发而生的。而薛老师的高明之处在于，他为学生完成这一话题设置了台阶，先议一议自己印象中固有的柳树形象，再品一品文本中作者所描绘的柳树形象。从经验表象开始，让每一个学生都可以进入到话题中来，因为这是每个学生都有的知识基础，所以他们都有了交际的可能、交际的资本，自然就有了交际的欲望和交际的能力。在这个过程中，薛老师自然地提升了话题的内涵，从生活经验进入文本语境，于是学生把目光转移到文本中的关键词句上，在对文本词句的品析中，水到渠成地表达了自己对文本中柳树形象的认识。话题的层次性，让语境的延展和纵向深入成为了可能。一开始话题的浅显可以让所有学生都积极地参与交际的过程，但话题不应是低层次的重复，随着交际的深入，教师还必须准备一些具有挑战性或者信息输出量比较大的话题，在不断延伸的语境中，不断引导学生获取语境信息进行交际。
当然，除了话题的可参与性、层次性以外，有时话题的创设也需要渗透性。教师在选择话题的时候应该关注到与文本信息、交际目标相关联的一些文化背景、知识背景、作家背景等，选择一些能够让学生了解文本所属那个时期的文化历史、作者的人生经历、文本的行文特征等话题，使学生在交际的过程中能更快地产生认同感，更好地融入教师所创设的语境之中。无论是可参与性、层次性，还是渗透性，对于我们的语文课堂教学来说，话题是具有可控性的，当我们对这种可控性善加利用，就能发挥其在语境建构中的积极作用，让语境更好地顺应教师与学生双方的交际需要，从而更好地达成交际目的。
二、促进语境推断的认知优化
在课堂教学语境创设中，知识背景的内涵是丰富的：首先，作为教材的文本，作者个人的价值观、人生观等各方面的思想往往会有意无意地渗透到文本中去。因此，在分析文本时，关于作者资料的知识背景教学双方都必须有所了解和掌握，否则就无法在具体的语境中去理解文本中关键的词句。其次，语言是记录每个时代生活的最实用的工具，体现着时代的特点和规律。因此，教学双方对于相关文本的时代背景知识也当有所了解，才能在语境中更全面、更深入地分析、理解文本中的语言现象。再次，语言与文化密不可分，任何文本都无法脱离所处年代的文化而存在。因此，师生对文本的理解也必然以特定的文化知识背景为依据。最后，师生本身的生活经历、自身能力、知识水平等个人知识背景，也自然伴随语境始终。作者背景、时代背景、文化背景、师生个人知识背景，是影响课堂教学语境假设、推断语境暗含、获得语境效果的关键要素。
语境推断是我们在语境中表达和理解言语意图的重要方法。而在教学中，要促使学生对教师所提供的语境信息作出准确的推断，优化学生的前认知是教师在创设语境之前必须要考虑和努力的。因为只有当学生已有的认知与马上进入的语境因素存在关联，才能吸引学生的注意力；只有当学生已有的认知与教师的认知，与本次交际过程的认知目的存在关联，才能将学生的注意力指向教师的意图，并最终推断出教师的意图。
薛法根老师《青海高原一株柳》教学片段2：
在向学生揭示了平常的“柳似女子”和文本中“柳如汉子”的强烈反差的柳的形象之后，薛老师让学生质疑，学生的问题都指向了“青海高原这一株柳为什么和平常的柳树不同？它是怎么壮大起来的？”于是，薛老师让学生把话题聚焦在“为什么作者要先有疑问后有形象这样写”。在学生抛出“引出下文”“吸引读者”“进行铺垫”等答案之后，薛老师以“揭盖头”作比，让学生通过讨论“为什么给新娘盖红盖头”“为什么到新房里才可以揭盖头”，发现神秘感才能引发人的种种猜测。然后师生就第一至第五自然段展开朗读、插话——“第一自然段说这是一棵极其平常的柳树，你脑海中马上浮现出柳树的形象，见多了，不想看；第二自然段又说这是一棵神奇的柳树，神奇得令人望而生畏，你想看，但他不写；说水电站门口见到这株大柳树不由得‘哦’了一声，你想看，又不给看；然后他说这是在高原见到的唯一的一株柳树，你想看，他还是不给看，急死你！一直到第五自然段才掀开了盖头，一看啊，不是一个女子，却是一条——汉子。”最后，让学生再次聚焦——“作者为什么不一开始就说我在青海高原看了一个汉子，长什么什么样，为什么要遮遮掩掩，让人以为是个大美人，最后却出来个猛张飞？”让学生发现悬念的作用，知道文似看山不喜平，不能直截了当，要曲折，要吸引人。
这个教学板块目标指向很明确——让学生发现作者写作的秘密，明白悬念的作用。应该说直接揭示悬念的作用，对于六年级的学生来说完全可以接受，但薛老师并没有这样做。他先让学生充分地交流自己已了解的写作手法，在此基础上用学生都知道的“揭盖头”这一事件作比，让学生对悬念的神秘有一个感性的认识。然后在课文具体的语境中，层层深入地发现作者如此写确实有其深意，从而充分体会到悬念对于作者写作意图表达的积极作用。而纵观整个教学片段，我们不难发现学生的前认知对于整个交际过程的催化作用，对于优化语境的促进作用。因此，在教学中教师必须优化学生的前认知，为其交际过程中的语境推断服务。
1.预设学生认知潜能
维果茨基说：“只有走在发展前面的教学，才是好的教学，因为它使儿童的潜在发展水平不断提高。”其中“走在前面”实质就是对学生认知潜能的一个预设。认知潜能就是学生目前应该可以达到，但尚未达到的认知，这种认知水平是在学生现有认知水平之上可以提高的水平。课堂教学中的语境创设，就是为了实现学生向可以提高到的认知水平的自然过渡。因此，创设语境前，教师需要通过与学生的互动，确定学生现有的认知水平，然后再根据具体的教学内容确定符合学生实际情况的认知潜能。如教学片段2中薛老师在创设有利于学生理解“悬念”这一写作手法的语言环境时，先给了学生自由交流的空间，发现学生对于写作手法的已知状态，然而对这一状态的把握也是建立在对六年级学生已有语文知识了解的基础上，于是有了形象的“揭盖头”这一比较。而这个教学环节中最高明的地方即学生对“设置悬念”的作用有感知，却表达不清楚，因为有了“揭盖头”这一鲜活的事例，于是化抽象为具体、变无法言说为有感而发，就体现了教与学的生长性——从对学生认知潜能的预设，走向学生语文能力的生长。
语境是影响言语交际目的达成度的一个必要因素，而我们日常教学的过程，本身就是一个交际的过程。对于语文教学而言，教学过程不仅是交际的过程，教学的本身就是为了教给学生交流与表达的能力，就像李海林教授在《言语教学论》中指出的：“语境是言语得以实现的环境系统，阅读教学的实质是言语交际训练，基于这种认识，语文阅读教学必须依傍情境，结合语境进行，以语境为核心。语文阅读教学实际上就是语境教学。”因为一种语言的词语是有限的，因而可供利用的意义也是有限的，并且往往是不够具体的。然而我们在课堂上交际的需要是无限的，在课堂上需要相互传递的信息也是无限的，而且必须是具体的。那么，是什么神奇的力量使我们从有限之中获得无限，从不具体之中获得具体呢？那就是语境。因此，在阅读教学中，教师为了既定的教学目的，必须从教学需要出发，创设与教学需要关联度最大的信息模块、场景、氛围，即语境，以引起学生的积极思考和情绪体验，帮助学生更好地感悟、理解。因此，教学中教师所创设的语境是否符合教学的需要，是否贴近学生的学习心理、理解水平等，即语境是否适切就显得尤为重要。
小学语文组块教学就是引导学生发现并构建语言组块间的内在关联，并利用此种关联生成语言理解与表达，实现言语智能的有效发展。无论是语言组块间内在关联的构建，还是利用构建的关联生成的语言理解与表达，语境都是至关重要的实践要素，它决定了语言表达与语义获得之间的关联效果。就此，笔者从可控性话题、认知优化、联系建构这三个方面谈谈在小学语文组块教学实践中实现语境优化的策略。
一、顺应交际需要的可控性话题
正如王建华所说的“具体语用过程中的语境因素应该是可以把握、可以分析的”。在课堂教学这个特定的语用环境中，共同的话题无疑是教学中任何一个语境创设都必需的中介，同时也是一个相对稳定的因素，且这一因素的选择、呈现、修缮，对于语境效果的达成至关重要，教学双方都可以通过对共同话题的分析、调控，实现语境效果的最优化。
话题是指言谈的中心内容，在课堂教学过程中，话题即可以视为学习内容。因此与其他语用交际不同的是，课堂上的话题必然与交际目的相一致，因此话题的选择需要兼顾文本、学生、教师，共同话题的建立受到文本、学生、教师的语言、非语言信息的影响。而教学中语境的创设更是建立在这共同话题的基础之上，伴随语境的所有言语交际活动都与话题存在着语义关联。而对话题的调控，可以在交际过程开始之前，也可以在交际过程中进行话题切换的时候，但无论是在交际前还是交际中，话题的适宜、恰当，对语境是否有效起着决定性作用。
薛法根老师《青海高原一株柳》教学片段1：
师：俗话说，有心栽花花不开，无心插柳柳成荫。柳树极易生长，随处可见。还记得唐代诗人贺知章写过的《咏柳》吗？背一下。
（生齐背）
师：“碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦。”这是诗人笔下柳树的形象。如果把这样的柳树比作人，你认为比作什么样的人比较恰当？
生：像一个有着长头发的女孩子。
师：柳树和女人有天然的缘分。说某个女子眉毛很好看，叫什么眉啊？
生：柳叶弯眉。
师：说某个女子身材特别好，腰特别细，叫什么？（生：苗条。）叫杨柳细腰。好看吧？所以一般情况下，我们印象中的柳就像一个——
生：婀娜多姿的女子。
师：喜欢这样的女子吗？（生笑）别不好意思啊，喜欢就喜欢，婀娜多姿，多好啊！
师：一般人看来，柳啊，就像婀娜多姿的女子，给人的感觉是柔美的。可今天我们看到的这株柳树是——青海高原之上的一株柳树，它长什么样子？自己读一读。
（生读第五自然段）
师：如果也把它比作一个人，你觉得是个什么样的人？
生：一个坚强的男子。
师：请用心读一读，哪些词句体现了男人的特征，圈出来，自己读。
（生自由读）
师：真好，是一个汉子。我们一起来读一读，读出这个汉子的形象。
（生齐读）
师：这样一个汉子，如果前面加一个词语来形容，是怎样的汉子？
……
这个教学片段中，薛老师用古诗把学生带入了熟悉的“柳”的语境，通过这一生活化语境的创设，唤醒学生已有的经验表象，为学生进入文本语境作了很好的铺垫。生活中对“柳似女子”的信息激活，与文本中“柳如汉子”的形象描写形成了鲜明的对比，一下子把学生带入到了文本的语境之中，于是文本中柳的形象在生与生、师与生的对话中便越来越鲜明、越来越清晰。这个教学片段，让我们看到了小学语文组块教学中话题的可控性对语境优化的积极作用。
1.话题的可参与性
话题是语境创生的一个源点，因此能够使师生之间、生生之间产生互动，让大家都能参与其中的话题，才能让每一个语境因素得以充分发挥，实现语境功能的最大化。话题的可参与性，使得学生的学习紧张感、压迫感会降到最低，能以最轻松的心态参与其中，利用同伴信息进行交际。同时，这样的话题还可以使学生找到归属感和认同感，在和谐的交际氛围中共同达成交际的目的。
当然，话题的可参与性不仅包括话题对于学生来说是熟悉的和无话可说的，还包括话题的多元性。此外，话题还应该达到“最佳语言输入”的标准。课堂上所创设、选择的话题，应该尽可能地考虑学生已有的生活经验、文化科学知识、常识性知识，兼顾学生当时的情绪、心理等，如此，会增大学生对话题的关注度，也会增强学生完成话题交际的参与度。而教师对话题的选择还应该符合“最佳语言输入”的标准，即教师在创设话题时既要了解学生已有的知识储备，同时还必须对学生围绕话题交际表达时可能输出的信息量有一个前瞻性预测。因为学生的信息输出量与已有的信息储备量比例应该是适度的，如果输出量大于已有的储备量，则意味着学生在接下来的交际过程中会碰到较多的语言障碍。例如以上教学片段中，对学生“柳似女子”的经验形象的唤醒，薛老师就是建立在学生已有的成语、俗语、古诗的生活经验、知识积累的基础上，于是学生的交流就充分了。 2.话题的层次性
层次性是指教师所创设的话题还应该是由浅入深、循序渐进的。在上述“教学片段1”中，我们看到的两个教学板块其实是由一个话题，即一个教学内容——文本中柳树的形象是怎样的——引发而生的。而薛老师的高明之处在于，他为学生完成这一话题设置了台阶，先议一议自己印象中固有的柳树形象，再品一品文本中作者所描绘的柳树形象。从经验表象开始，让每一个学生都可以进入到话题中来，因为这是每个学生都有的知识基础，所以他们都有了交际的可能、交际的资本，自然就有了交际的欲望和交际的能力。在这个过程中，薛老师自然地提升了话题的内涵，从生活经验进入文本语境，于是学生把目光转移到文本中的关键词句上，在对文本词句的品析中，水到渠成地表达了自己对文本中柳树形象的认识。话题的层次性，让语境的延展和纵向深入成为了可能。一开始话题的浅显可以让所有学生都积极地参与交际的过程，但话题不应是低层次的重复，随着交际的深入，教师还必须准备一些具有挑战性或者信息输出量比较大的话题，在不断延伸的语境中，不断引导学生获取语境信息进行交际。
当然，除了话题的可参与性、层次性以外，有时话题的创设也需要渗透性。教师在选择话题的时候应该关注到与文本信息、交际目标相关联的一些文化背景、知识背景、作家背景等，选择一些能够让学生了解文本所属那个时期的文化历史、作者的人生经历、文本的行文特征等话题，使学生在交际的过程中能更快地产生认同感，更好地融入教师所创设的语境之中。无论是可参与性、层次性，还是渗透性，对于我们的语文课堂教学来说，话题是具有可控性的，当我们对这种可控性善加利用，就能发挥其在语境建构中的积极作用，让语境更好地顺应教师与学生双方的交际需要，从而更好地达成交际目的。
二、促进语境推断的认知优化
在课堂教学语境创设中，知识背景的内涵是丰富的：首先，作为教材的文本，作者个人的价值观、人生观等各方面的思想往往会有意无意地渗透到文本中去。因此，在分析文本时，关于作者资料的知识背景教学双方都必须有所了解和掌握，否则就无法在具体的语境中去理解文本中关键的词句。其次，语言是记录每个时代生活的最实用的工具，体现着时代的特点和规律。因此，教学双方对于相关文本的时代背景知识也当有所了解，才能在语境中更全面、更深入地分析、理解文本中的语言现象。再次，语言与文化密不可分，任何文本都无法脱离所处年代的文化而存在。因此，师生对文本的理解也必然以特定的文化知识背景为依据。最后，师生本身的生活经历、自身能力、知识水平等个人知识背景，也自然伴随语境始终。作者背景、时代背景、文化背景、师生个人知识背景，是影响课堂教学语境假设、推断语境暗含、获得语境效果的关键要素。
语境推断是我们在语境中表达和理解言语意图的重要方法。而在教学中，要促使学生对教师所提供的语境信息作出准确的推断，优化学生的前认知是教师在创设语境之前必须要考虑和努力的。因为只有当学生已有的认知与马上进入的语境因素存在关联，才能吸引学生的注意力；只有当学生已有的认知与教师的认知，与本次交际过程的认知目的存在关联，才能将学生的注意力指向教师的意图，并最终推断出教师的意图。
薛法根老师《青海高原一株柳》教学片段2：
在向学生揭示了平常的“柳似女子”和文本中“柳如汉子”的强烈反差的柳的形象之后，薛老师让学生质疑，学生的问题都指向了“青海高原这一株柳为什么和平常的柳树不同？它是怎么壮大起来的？”于是，薛老师让学生把话题聚焦在“为什么作者要先有疑问后有形象这样写”。在学生抛出“引出下文”“吸引读者”“进行铺垫”等答案之后，薛老师以“揭盖头”作比，让学生通过讨论“为什么给新娘盖红盖头”“为什么到新房里才可以揭盖头”，发现神秘感才能引发人的种种猜测。然后师生就第一至第五自然段展开朗读、插话——“第一自然段说这是一棵极其平常的柳树，你脑海中马上浮现出柳树的形象，见多了，不想看；第二自然段又说这是一棵神奇的柳树，神奇得令人望而生畏，你想看，但他不写；说水电站门口见到这株大柳树不由得‘哦’了一声，你想看，又不给看；然后他说这是在高原见到的唯一的一株柳树，你想看，他还是不给看，急死你！一直到第五自然段才掀开了盖头，一看啊，不是一个女子，却是一条——汉子。”最后，让学生再次聚焦——“作者为什么不一开始就说我在青海高原看了一个汉子，长什么什么样，为什么要遮遮掩掩，让人以为是个大美人，最后却出来个猛张飞？”让学生发现悬念的作用，知道文似看山不喜平，不能直截了当，要曲折，要吸引人。
这个教学板块目标指向很明确——让学生发现作者写作的秘密，明白悬念的作用。应该说直接揭示悬念的作用，对于六年级的学生来说完全可以接受，但薛老师并没有这样做。他先让学生充分地交流自己已了解的写作手法，在此基础上用学生都知道的“揭盖头”这一事件作比，让学生对悬念的神秘有一个感性的认识。然后在课文具体的语境中，层层深入地发现作者如此写确实有其深意，从而充分体会到悬念对于作者写作意图表达的积极作用。而纵观整个教学片段，我们不难发现学生的前认知对于整个交际过程的催化作用，对于优化语境的促进作用。因此，在教学中教师必须优化学生的前认知，为其交际过程中的语境推断服务。
1.预设学生认知潜能
维果茨基说：“只有走在发展前面的教学，才是好的教学，因为它使儿童的潜在发展水平不断提高。”其中“走在前面”实质就是对学生认知潜能的一个预设。认知潜能就是学生目前应该可以达到，但尚未达到的认知，这种认知水平是在学生现有认知水平之上可以提高的水平。课堂教学中的语境创设，就是为了实现学生向可以提高到的认知水平的自然过渡。因此，创设语境前，教师需要通过与学生的互动，确定学生现有的认知水平，然后再根据具体的教学内容确定符合学生实际情况的认知潜能。如教学片段2中薛老师在创设有利于学生理解“悬念”这一写作手法的语言环境时，先给了学生自由交流的空间，发现学生对于写作手法的已知状态，然而对这一状态的把握也是建立在对六年级学生已有语文知识了解的基础上，于是有了形象的“揭盖头”这一比较。而这个教学环节中最高明的地方即学生对“设置悬念”的作用有感知，却表达不清楚，因为有了“揭盖头”这一鲜活的事例，于是化抽象为具体、变无法言说为有感而发，就体现了教与学的生长性——从对学生认知潜能的预设，走向学生语文能力的生长。