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摘要：教师的专业发展是提高教育教学质量的本源。提升教师培训的有效性，促进教师专业发展是中小学教师培训机构应关注的课题。本文旨在从教师培训中的制度建设与文化创新对话的视角，探讨改革中小学教师培训模式，以“人本·人性·人文”引导教师专业发展，切实提高教师培训的质量和实效。
关键词：中小学教师培训；教师专业发展
近几年，泉州师范学院继续教育学院一直致力于建立一种突出服务思想的培训模式，“理性的思路，刚性的管理，柔情的服务，和谐的激励”既是管理方略，也是构建现代学校制度的出发点。用服务思想统领学院的各项培训，既渗透“人本·人性·人文”的现代教育理念，又能体现地域特点，解决教师学习中的实际问题，收到了良好的效果。
一、教师培训中的“人本·人性·人文”
(一)教师培训中的第一个“人”——“人本”
以人为本就是坚持人的自然属性、社会属性、精神属性的辩证统一，这是培训管理工作应当树立的一种教育管理哲学。“人本主义”的教师培训管理体制的理念是：为教师的可持续发展奠基，为教师的专业发展服务。在继承中发展，在和谐中创新，努力把教师培训机构建设成为富有人文关怀，共同发展的“人本主义”的精神家园。这不仅体现出党中央提出的“以人为本”和“科学发展观”的精髓，更是现代教育发展的必然趋势。
以前，培训主要通过制定完善、严密的规章制度，来强化对参训教师的控制监督，严格约束他们的学习行为。这种理性管理模式虽然改变了学校的无序状态，未能真正唤起参训教师的学习热情。参训教师学习积极性并未能随着规章制度的不断完善而得到提高，而是出现高原现象，进而出现倒退现象，从而导致学员不是潜心学习，而是想方设法地应对培训量化管理表，被动地完成培训。因此，必须促成管理者由理性管理实现向理性管理与人本管理相结合的转变。学校规章制度的建立，应以现代管理观念和教育科学理论为指导，以调动和鼓励参训教师的积极性为目的，将先进性和现实性相结合，原则性与灵活性相结合，力求自律与他律有机统一。
规章制度往往是以规定、条文、标准、纪律、指标等形式出现，其约束力是明确的，强调外在的监督与控制。个体在执行制度的过程中实际上会将自己的利益最大化，学员的这种自我利益应该得到尊重。如果管理者从这个意义出发，就会通过制度的实施，利用控制利益来实现有效管理的目的。显然，这种管理的机制是被动的、有限的、有时甚至是无力的。故而，建章立制必须渗透以人为本的理念。有人认为规章制度“不讲感情”，其实也不尽然，它也存在着“情”与“理”的辩证统一，完全可以实现“情理交融”。我们提出“以制度为基础，以情感管理为动力，以学员发展为根本”的管理思想，目的就在于既保证各项规章制度的有效执行，又保护和调动参训教师的积极性。当然，在执行制度的过程中，倘若出现“情”与“理”的矛盾冲突，就要坚持“执行要坚决，方法要讲究”的原则了。
(二)教师培训中的第二个“人”——“人性”
西方管理者对人性的看法是不断改变的。例如，日本有人曾作了个比喻，他把工人比作“布谷鸟”，资本家把“布谷鸟”买来是要它鸣叫即干活的。如果布谷鸟“不想鸣叫”，资本主义社会初期的做法是“宰了它”；中期的做法是“硬要它鸣叫”，即采用泰罗的科学管理方法；现在的做法是“诱导它鸣叫”，即采用教育、诱导、激励等管理方法。这个比喻反映了西方管理中对人的基本看法的变化。这个变化的轨迹是经济人－社会人－自动人－复杂人，对人的看法表现出由刚性到柔性的变化。从人性表现看，任何人都是想摆脱约束力的，向往自由的境界。但是，规章制度也是必不可少的。在这种情况下，我们应该在规范的范围内尽量采取柔性管理手段，给人们提供创造自由的空间，以此体现管理中的尊重与民主、沟通与对话、和谐与舒畅，这就是人性的深刻层面的阐释。所谓对教师培训实施“人性化”管理，就是在整个培训管理过程中，充分尊重参训教师的人格、价值和合理利益，提供给参训教师展示个性的机会，促使他们实现自我价值，最终达到实现专业发展的目的。可见，这种管理模式既是为了教师的发展，更是为了培训机构的发展，力求出现教师和学校的“双赢”。
(三)教师培训中的第三个“人”——“人文”
在管理理论领域，一直令管理学家们困惑的问题是，相同的管理方式、管理制度在不同的组织中会有明显不同的效果。究其原因，主要还是由于组织的不同文化、不同价值观所致。联合国教科文组织指出：“实现发展的动力实际上存在于文化之中，……文化是实现发展的摇篮。”学校的管理文化包括共同的理想信念、价值观念、历史传统、道德规范和行为准则等因素，其核心是组织共同的价值观。学校管理文化揭示了学校管理中最隐蔽最深层的因素，反映了学校成员的整体精神、共同的价值标准，对于增强学校内聚力、向心力和持久力，保证学校行为的合理性，推动学校的发展具有重要意义。不建立起学校的管理文化，学校管理改革与发展就只能在一种较低的层次徘徊，培训机构亦然。
由于社会的不断发展，人被“物化”的现象也日趋严重，其结果是必然导致人的价值的衰退和生存意义的丧失，限制、阻碍了人际的正常交往、沟通和理解，人的主体价值被忽视了，人际的亲情、友好互助的平等合作精神被淡化了，人对社会的责任意识和个性的充分发展受到了制约。把制度管理作为法宝将使培训死气沉沉，因为规章制度强调的是统一和服从，一味强调制度，缺少了对人性的理解，将使被管理者产生逆反心理。因此，必须把制度管理和文化积淀相结合。要在培训中扭转这种“物化”现象，对培训管理重新定位，寻求新的突破，要用以价值观为核心的文化进行管理，形成新的管理文化。
二、以“人本·人性·人文”引领教师专业发展
学习和成长是人的终身的生存方式，也是获得专业发展、享受工作的基本途径。从这种意义看继续教育培训，它就不仅仅是教师为了适应工作变化需要的一种外在的强制和约束，而是一种促进人的专业发展、实现幸福生活的方式。西方教育家认为，“培训是给教师提供的最好福利。”以此让教师意识到参与培训的意义和价值固然不错，但是作为培训机构，只有这样的认识还远远不够。确切地说，高质量的培训才是给教师提供的最好福利。并非任何培训都是给教师的福利，低劣的培训不仅浪费了教师的时间，也会损害继续教育事业，进而导致中小学教师丧失了参与继续教育培训、参与专业成长活动的积极性。培训机构必须及时调整工作坐标，贯彻“人本·人性·人文”精神，转变培训功能和工作方式，坚持立足基础教育、服务于一线教师的方向，用新理念、新策略、新方法和新手段来开展教师培训工作，确保教师集中培训高效运行。
(一)坚持教师专业发展为根本以规划培训目标 教师是持续发展的主体——生理已成熟、但心智上仍有无限的发展空间。新形势下教师培训的根本宗旨，就是要促进教师的专业发展，使之成为适应教育改革的“新”教师。“新”教师应该具备几方面的要素：一是具有新理念，即现代的教育观、教师观、教学观、学生观、学习观、课程观、法制观和评价观；二是具有新知识，即教育教学理论知识和实践经验知识；三是要有新能力，即现代信息技术能力，教育教学的创新能力和实践能力，与他人共处、合作、交往能力，批判反思、行动研究、自我发展能力，教育科研能力等。因此，教师培训的目标不能仅停留在提高教师课堂教学技能的层面上，还要从提高教师职业道德水平，树立现代教育理念，拓宽知识层面，提升综合能力人手，立体式地构建培训目标，促进教师逐步走向专业化发展之路。
教师专业发展是教师培训的根本目标。教师在育人中育己，是现代教育管理思想的核心。教师将不仅仅是教学者，还应是学习者与研究者。因此，教师培训应突出教师专业发展的要求，既要促进教师教学方式的重大改变，更要引导教师开拓新的生活方式，使个性与创新成为广大教师的新的人生追求。同时，教师只有在教育实践中探求教育艺术，发展教育个性，才能促进教师的专业发展。为此，培训应着力于规划教师培训的系列，例如可施行第一年试用期培训，第二年成长期培训，第三年提高期培训、教坛新秀培训、骨干教师培训、学科带头人培训等形式，创设各个培训层次的发展平台，努力使广大教师在教学实践中逐渐形成具有个性特色的教学风格。
(二)收集与分析教师信息以准确把握教师需求
中小学教师对培训的实际需求信息是实施培训的重要依据。及时收集和分析他们对培训工作的需求，有助于提高教师培训的效果。只有符合教师的需要且能与教师的知识经验相联系的学习内容，才能真正激发教师的内在学习需求。因此，培训机构和承担培训任务的人员要经常深入中小学教师群体，开展调查研究，通过听课与交流，以及观察教师的日常行为习惯等活动深入细致地分析教师已有的知识经验，深入而准确地掌握教师的学习需求。
(三)设置可供选择的菜单式课程以满足教师培训需求
教师既是学习者和研究者，其专业发展是一种“自我引导”的结果，有能力对自己的教育行为加以思考、研究、改进。由教师来探讨改进自身专业的实际问题是最直接、最有效的教师培训方式。参训教师的学历、年龄、文化层次、任教学段、教龄、任教学校层次等存在巨大的差异，其继续教育培训也存在巨大的个别差异性，传统“供给式”课程难以满足所有教师的需要。以我院组织的培训为例，培训设置的课程根据泉州市中小学教师继续教育规划划分为教育科学类、学科专业类、普通文化类三个板块，以泉州市中小学教师远程继续教育培训网为平台，允许教师根据自己的需要和兴趣自由选课。在专业课板块，也允许跨学科选课，其学时可计入教育科学类或普通文化类。2003年至今共开设了34门课程，通过按需设置菜单式课程，较好地解决了培训的个别差异性问题，提高了中小学教师参训的积极性和主动性。在此基础上，培训采用“问题会诊”的策略，聚焦教学问题，收集教育教学中出现的各类有价值的问题，开展专题研究，并将研究结果提供给教师，让基层教师自己“点菜”；也可以采用送教上门的方式开展培训，进一步满足教师的不同需求。
(四)精心创设集中学习情境以提高培训实效
建构主义者认为，去情境化的抽象原理知识通常具有“惰性”，很难被有效地应用到不断变化的工作情境或解决问题的活动中。教师培训应当在具体的实际情境中进行。根据“培训学习应在情境化中进行”原理，一方面，培训需借助于技术支持，创设接近于真实教学活动的情境，让教师融入该情境，尝试提出和解决问题。另一方面，培训机构应主动收集和存储各类有价值的教学实例为培训服务。在培训过程中，要将整个案例原汁原味地真实地展现在教师面前，让教师从中尝试提出问题、探究问题、解决问题，以利于提高培训的针对性与实效性。同时我们要充分重视参训教师的经验，重视教师的活动，创造条件展示教9币的智慧和才能，使教师在培训中不仅能发展自己，而且能欣赏、肯定自己，从而感受工作美，体验工作的幸福。
(五)通过平等对话与总结提高以实现参与式培训本土化
参与培训作为教师终生学习环节中的一个重要组成部分，必然具有协作对话的属性。先前的培训尽管也经常采用参与式的培训方式，但由于没有充分考虑到东西文化的差异，往往在培训时照搬西方的参与式培训模式，培训中有效互动极为有限，从而影响到培训效果。中国传统文化有一种崇尚权威的传统，不重视普通人的实践知识和生活智慧。知识分子也习惯听取权威的观点，在参加学习时，绝大部分教师都期待着培训者向他们传播知识。考虑到这一特定的文化背景，在开展参与式培训时，一方面，培训者既要弱化自己的权威意识，认同一线教师的实践知识，民主平等地对待教师，又要合理地运用权力为教师创建对话的平台，提供对话渠道，创造良好的对话氛围，促使教师积极地参与讨论；另一方面，培训者应该对活动中产生的知识进行归纳总结，对参与培训教师的观点进行提炼并形成共识。
(六)发挥一线教师的优势以丰富培训资源
教师继续教育培训师资的优劣直接关系到培训的质量。培训机构要根据实际情况，逐步实现由教学为主向管理为主，由指挥为主向指导为主的功能上的转变。培训师资的选择在兼顾专职师资的基础上，要将当地有学识、有经验、有较高威望和认可度的基础教育一线教师列为重点考虑对象，让一批有厚实的教学理论和丰富的实践经验的一线骨干教师承担培训任务。
(七)推进远程网络培训以解决工学矛盾
远程网络培训即通过计算机网络的途径所进行的教育培训。学员可以通过网络选择在线教学模式进行学习，即在任何时间、地点通过互联网点播课件进行学习。辅导教师通过网络，回答学员的各种问题，并在网上监控和指导学员的学习进程。这种可以灵活安排学习时间的教育模式，对在职老师十分方便合理，较好地解决了工学矛盾。培训机构要大力开发具有地方特色的远程网络培训课程，鼓励广大教师参加远程教育，争取使远程网络培训成为中小学教师参加继续教育的主阵地。
[责任编辑：闫冬]
关键词：中小学教师培训；教师专业发展
近几年，泉州师范学院继续教育学院一直致力于建立一种突出服务思想的培训模式，“理性的思路，刚性的管理，柔情的服务，和谐的激励”既是管理方略，也是构建现代学校制度的出发点。用服务思想统领学院的各项培训，既渗透“人本·人性·人文”的现代教育理念，又能体现地域特点，解决教师学习中的实际问题，收到了良好的效果。
一、教师培训中的“人本·人性·人文”
(一)教师培训中的第一个“人”——“人本”
以人为本就是坚持人的自然属性、社会属性、精神属性的辩证统一，这是培训管理工作应当树立的一种教育管理哲学。“人本主义”的教师培训管理体制的理念是：为教师的可持续发展奠基，为教师的专业发展服务。在继承中发展，在和谐中创新，努力把教师培训机构建设成为富有人文关怀，共同发展的“人本主义”的精神家园。这不仅体现出党中央提出的“以人为本”和“科学发展观”的精髓，更是现代教育发展的必然趋势。
以前，培训主要通过制定完善、严密的规章制度，来强化对参训教师的控制监督，严格约束他们的学习行为。这种理性管理模式虽然改变了学校的无序状态，未能真正唤起参训教师的学习热情。参训教师学习积极性并未能随着规章制度的不断完善而得到提高，而是出现高原现象，进而出现倒退现象，从而导致学员不是潜心学习，而是想方设法地应对培训量化管理表，被动地完成培训。因此，必须促成管理者由理性管理实现向理性管理与人本管理相结合的转变。学校规章制度的建立，应以现代管理观念和教育科学理论为指导，以调动和鼓励参训教师的积极性为目的，将先进性和现实性相结合，原则性与灵活性相结合，力求自律与他律有机统一。
规章制度往往是以规定、条文、标准、纪律、指标等形式出现，其约束力是明确的，强调外在的监督与控制。个体在执行制度的过程中实际上会将自己的利益最大化，学员的这种自我利益应该得到尊重。如果管理者从这个意义出发，就会通过制度的实施，利用控制利益来实现有效管理的目的。显然，这种管理的机制是被动的、有限的、有时甚至是无力的。故而，建章立制必须渗透以人为本的理念。有人认为规章制度“不讲感情”，其实也不尽然，它也存在着“情”与“理”的辩证统一，完全可以实现“情理交融”。我们提出“以制度为基础，以情感管理为动力，以学员发展为根本”的管理思想，目的就在于既保证各项规章制度的有效执行，又保护和调动参训教师的积极性。当然，在执行制度的过程中，倘若出现“情”与“理”的矛盾冲突，就要坚持“执行要坚决，方法要讲究”的原则了。
(二)教师培训中的第二个“人”——“人性”
西方管理者对人性的看法是不断改变的。例如，日本有人曾作了个比喻，他把工人比作“布谷鸟”，资本家把“布谷鸟”买来是要它鸣叫即干活的。如果布谷鸟“不想鸣叫”，资本主义社会初期的做法是“宰了它”；中期的做法是“硬要它鸣叫”，即采用泰罗的科学管理方法；现在的做法是“诱导它鸣叫”，即采用教育、诱导、激励等管理方法。这个比喻反映了西方管理中对人的基本看法的变化。这个变化的轨迹是经济人－社会人－自动人－复杂人，对人的看法表现出由刚性到柔性的变化。从人性表现看，任何人都是想摆脱约束力的，向往自由的境界。但是，规章制度也是必不可少的。在这种情况下，我们应该在规范的范围内尽量采取柔性管理手段，给人们提供创造自由的空间，以此体现管理中的尊重与民主、沟通与对话、和谐与舒畅，这就是人性的深刻层面的阐释。所谓对教师培训实施“人性化”管理，就是在整个培训管理过程中，充分尊重参训教师的人格、价值和合理利益，提供给参训教师展示个性的机会，促使他们实现自我价值，最终达到实现专业发展的目的。可见，这种管理模式既是为了教师的发展，更是为了培训机构的发展，力求出现教师和学校的“双赢”。
(三)教师培训中的第三个“人”——“人文”
在管理理论领域，一直令管理学家们困惑的问题是，相同的管理方式、管理制度在不同的组织中会有明显不同的效果。究其原因，主要还是由于组织的不同文化、不同价值观所致。联合国教科文组织指出：“实现发展的动力实际上存在于文化之中，……文化是实现发展的摇篮。”学校的管理文化包括共同的理想信念、价值观念、历史传统、道德规范和行为准则等因素，其核心是组织共同的价值观。学校管理文化揭示了学校管理中最隐蔽最深层的因素，反映了学校成员的整体精神、共同的价值标准，对于增强学校内聚力、向心力和持久力，保证学校行为的合理性，推动学校的发展具有重要意义。不建立起学校的管理文化，学校管理改革与发展就只能在一种较低的层次徘徊，培训机构亦然。
由于社会的不断发展，人被“物化”的现象也日趋严重，其结果是必然导致人的价值的衰退和生存意义的丧失，限制、阻碍了人际的正常交往、沟通和理解，人的主体价值被忽视了，人际的亲情、友好互助的平等合作精神被淡化了，人对社会的责任意识和个性的充分发展受到了制约。把制度管理作为法宝将使培训死气沉沉，因为规章制度强调的是统一和服从，一味强调制度，缺少了对人性的理解，将使被管理者产生逆反心理。因此，必须把制度管理和文化积淀相结合。要在培训中扭转这种“物化”现象，对培训管理重新定位，寻求新的突破，要用以价值观为核心的文化进行管理，形成新的管理文化。
二、以“人本·人性·人文”引领教师专业发展
学习和成长是人的终身的生存方式，也是获得专业发展、享受工作的基本途径。从这种意义看继续教育培训，它就不仅仅是教师为了适应工作变化需要的一种外在的强制和约束，而是一种促进人的专业发展、实现幸福生活的方式。西方教育家认为，“培训是给教师提供的最好福利。”以此让教师意识到参与培训的意义和价值固然不错，但是作为培训机构，只有这样的认识还远远不够。确切地说，高质量的培训才是给教师提供的最好福利。并非任何培训都是给教师的福利，低劣的培训不仅浪费了教师的时间，也会损害继续教育事业，进而导致中小学教师丧失了参与继续教育培训、参与专业成长活动的积极性。培训机构必须及时调整工作坐标，贯彻“人本·人性·人文”精神，转变培训功能和工作方式，坚持立足基础教育、服务于一线教师的方向，用新理念、新策略、新方法和新手段来开展教师培训工作，确保教师集中培训高效运行。
(一)坚持教师专业发展为根本以规划培训目标 教师是持续发展的主体——生理已成熟、但心智上仍有无限的发展空间。新形势下教师培训的根本宗旨，就是要促进教师的专业发展，使之成为适应教育改革的“新”教师。“新”教师应该具备几方面的要素：一是具有新理念，即现代的教育观、教师观、教学观、学生观、学习观、课程观、法制观和评价观；二是具有新知识，即教育教学理论知识和实践经验知识；三是要有新能力，即现代信息技术能力，教育教学的创新能力和实践能力，与他人共处、合作、交往能力，批判反思、行动研究、自我发展能力，教育科研能力等。因此，教师培训的目标不能仅停留在提高教师课堂教学技能的层面上，还要从提高教师职业道德水平，树立现代教育理念，拓宽知识层面，提升综合能力人手，立体式地构建培训目标，促进教师逐步走向专业化发展之路。
教师专业发展是教师培训的根本目标。教师在育人中育己，是现代教育管理思想的核心。教师将不仅仅是教学者，还应是学习者与研究者。因此，教师培训应突出教师专业发展的要求，既要促进教师教学方式的重大改变，更要引导教师开拓新的生活方式，使个性与创新成为广大教师的新的人生追求。同时，教师只有在教育实践中探求教育艺术，发展教育个性，才能促进教师的专业发展。为此，培训应着力于规划教师培训的系列，例如可施行第一年试用期培训，第二年成长期培训，第三年提高期培训、教坛新秀培训、骨干教师培训、学科带头人培训等形式，创设各个培训层次的发展平台，努力使广大教师在教学实践中逐渐形成具有个性特色的教学风格。
(二)收集与分析教师信息以准确把握教师需求
中小学教师对培训的实际需求信息是实施培训的重要依据。及时收集和分析他们对培训工作的需求，有助于提高教师培训的效果。只有符合教师的需要且能与教师的知识经验相联系的学习内容，才能真正激发教师的内在学习需求。因此，培训机构和承担培训任务的人员要经常深入中小学教师群体，开展调查研究，通过听课与交流，以及观察教师的日常行为习惯等活动深入细致地分析教师已有的知识经验，深入而准确地掌握教师的学习需求。
(三)设置可供选择的菜单式课程以满足教师培训需求
教师既是学习者和研究者，其专业发展是一种“自我引导”的结果，有能力对自己的教育行为加以思考、研究、改进。由教师来探讨改进自身专业的实际问题是最直接、最有效的教师培训方式。参训教师的学历、年龄、文化层次、任教学段、教龄、任教学校层次等存在巨大的差异，其继续教育培训也存在巨大的个别差异性，传统“供给式”课程难以满足所有教师的需要。以我院组织的培训为例，培训设置的课程根据泉州市中小学教师继续教育规划划分为教育科学类、学科专业类、普通文化类三个板块，以泉州市中小学教师远程继续教育培训网为平台，允许教师根据自己的需要和兴趣自由选课。在专业课板块，也允许跨学科选课，其学时可计入教育科学类或普通文化类。2003年至今共开设了34门课程，通过按需设置菜单式课程，较好地解决了培训的个别差异性问题，提高了中小学教师参训的积极性和主动性。在此基础上，培训采用“问题会诊”的策略，聚焦教学问题，收集教育教学中出现的各类有价值的问题，开展专题研究，并将研究结果提供给教师，让基层教师自己“点菜”；也可以采用送教上门的方式开展培训，进一步满足教师的不同需求。
(四)精心创设集中学习情境以提高培训实效
建构主义者认为，去情境化的抽象原理知识通常具有“惰性”，很难被有效地应用到不断变化的工作情境或解决问题的活动中。教师培训应当在具体的实际情境中进行。根据“培训学习应在情境化中进行”原理，一方面，培训需借助于技术支持，创设接近于真实教学活动的情境，让教师融入该情境，尝试提出和解决问题。另一方面，培训机构应主动收集和存储各类有价值的教学实例为培训服务。在培训过程中，要将整个案例原汁原味地真实地展现在教师面前，让教师从中尝试提出问题、探究问题、解决问题，以利于提高培训的针对性与实效性。同时我们要充分重视参训教师的经验，重视教师的活动，创造条件展示教9币的智慧和才能，使教师在培训中不仅能发展自己，而且能欣赏、肯定自己，从而感受工作美，体验工作的幸福。
(五)通过平等对话与总结提高以实现参与式培训本土化
参与培训作为教师终生学习环节中的一个重要组成部分，必然具有协作对话的属性。先前的培训尽管也经常采用参与式的培训方式，但由于没有充分考虑到东西文化的差异，往往在培训时照搬西方的参与式培训模式，培训中有效互动极为有限，从而影响到培训效果。中国传统文化有一种崇尚权威的传统，不重视普通人的实践知识和生活智慧。知识分子也习惯听取权威的观点，在参加学习时，绝大部分教师都期待着培训者向他们传播知识。考虑到这一特定的文化背景，在开展参与式培训时，一方面，培训者既要弱化自己的权威意识，认同一线教师的实践知识，民主平等地对待教师，又要合理地运用权力为教师创建对话的平台，提供对话渠道，创造良好的对话氛围，促使教师积极地参与讨论；另一方面，培训者应该对活动中产生的知识进行归纳总结，对参与培训教师的观点进行提炼并形成共识。
(六)发挥一线教师的优势以丰富培训资源
教师继续教育培训师资的优劣直接关系到培训的质量。培训机构要根据实际情况，逐步实现由教学为主向管理为主，由指挥为主向指导为主的功能上的转变。培训师资的选择在兼顾专职师资的基础上，要将当地有学识、有经验、有较高威望和认可度的基础教育一线教师列为重点考虑对象，让一批有厚实的教学理论和丰富的实践经验的一线骨干教师承担培训任务。
(七)推进远程网络培训以解决工学矛盾
远程网络培训即通过计算机网络的途径所进行的教育培训。学员可以通过网络选择在线教学模式进行学习，即在任何时间、地点通过互联网点播课件进行学习。辅导教师通过网络，回答学员的各种问题，并在网上监控和指导学员的学习进程。这种可以灵活安排学习时间的教育模式，对在职老师十分方便合理，较好地解决了工学矛盾。培训机构要大力开发具有地方特色的远程网络培训课程，鼓励广大教师参加远程教育，争取使远程网络培训成为中小学教师参加继续教育的主阵地。
[责任编辑：闫冬]