论文部分内容阅读
[摘要]文言文教学在“言”与“文”孰轻孰重的权衡上往往会令教师陷于两难境地。本文笔者以亲身教学实践出发，探讨了解决该“两难境地”的基本思路。
[关键词]文言文教学 熟读精思
文言文教学怎样才能走出“言”“文”顾此失彼的困境？笔者以为，继承和发展古人“熟读精思”的读书方法应当是一种正确的选择。一方面，“熟读”不仅要求读的遍数多，而且形式多样（默读、诵读、品读），让各种形式的“读”在语言学习和文本解读中分别发挥不同的作用，提高“读”的针对性和有效性；另一方面，寓“精思”于“熟读”之中，并在“读”的各个阶段上提出精要而合理的要求，使语言学习与文本解读各得其所、相辅相成。
以下笔者以文言文教学的主要环节为例来阐述“熟读精思”的具体操作。
课前预读
预习是培养学生学习文言文良好习惯和能力的重要途径。课外预习能提高课堂教学时间的利用率。课前预读分默读和诵读两个阶段，着重语言学习。
1.利用默读可以在文字上反复来回、随时停留进行思考的特点，初读课文，查阅注释和工具书掌握字音、词义，疏通句子，发现疑点并大体了解课文内容。
2.利用诵读出声，长于记忆的特点，诵读课文，巩固生字读音，辨明句读，感知句意。
课中精读
1.诵读感知。首先由教师范读。教师范读能使学生对文言文语言的读音和句读产生深刻的印象，便于模仿诵读；传情达意的范读又能营造出浓郁的情境氛围，强烈地感染学生。
其次是学生诵读。先是自由诵读，接着是同桌互读互评，然后抽学生个别读、师生评议，最后齐读。
教师在指导诵读的过程中对多音字、异读字，词性活用和特殊句式等语言现象，不要作过多的知识讲解，只需结合语境作适当点拨即可，留出时间让学生在反复诵读中渐进理解，逐步记忆，待学生文言文字词积累到一定程度再进行梳理归纳。比如：上海H版语文教材六年级（下）有文言文《狼》一课，其中有“其一犬坐于前”的句子，教师只要让学生能够正确、熟练地读为“其一/犬坐于前”，同时告诉学生“犬坐”就是“像狗那样地坐”就可以了，不必系统地讲授“名词作状语”这样的古汉语知识，待日后学到“斗折蛇行”、“犬牙差互”等句子，再进行古汉语知识归纳，自然水到渠成。
2.选读解疑。诵读主要解决了文言文字词的读音和句读问题，但古汉语中古今异义、一词多义的语言现象或某些虚词的作用乃至句子成分的省略等，仍可能对学生构成理解的障碍。因此，需要教师根据学情将这些疑难词句挑选出来进行集中讲解，以点带面，进一步扫除语言障碍。教师可以将此类疑难词句用ppt的形式对学生进行检测、学习；也可以让学生自主提出疑问，师生共同探讨。教师的讲解仍以点拨为主，重在引导学生结合语境进行理解，然后再让学生反复诵读巩固，加深记忆。
3.串读口译。所谓“串读”是相对于上一个环节“选读”而言的提法，意即将全文串联起来阅读，然后口译课文。为什么要口译课文呢？因为初中生尤其是低年级学生还不能直接凭借古汉语清晰、连贯地把握文本内容，他们需要以现代汉语作为媒介来完成这一过程。口译前先进行默读。默读速度快，也有利于对课文内容的梳理和概括。然后先由两位学生对译，教师巡视指导，参与解答疑难问题；再抽学生在全班口译，师生共同纠正。
4.研读深解。通过上述几个环节，学生的语言学习已经相当充分，课文内容也已了然于胸，因此，对文本进行深入解读的条件已经成熟。此时的“研读”宜采用默读的方式，因为默读有利于分析和综合。同时，为了提高课堂教学效率，应当精心设计提问来引导学生关注课文重点，探寻作品主旨，完成对文本思想内容和艺术形式的理解和鉴赏。教学提问可以源自学生的质疑，也可以出自教师的精心预设。教学提问宜精当扼要，能引导学生聚焦于课文内容的关键之处，具有“牵一发而动全身”的效果，让学生的思维进入“精深”的境界，一举完成教学目标。比如：在教学文言小说《狼》时，笔者设计了这样两个问题：
（1）课文中哪些词句表现了狼的狡猾？请作简要分析。
（2）屠户从开始时“惧狼”到最后“毙狼”，他的思想转变经历了怎样的过程？从中你受到怎样的启示？
显然，这两个问题触及了文本理解的关键点，它引导学生站在整体理解的高度，深入研读故事内容，探究狼和屠户的特点，领悟课文主旨。
5.品读体验。经过研读探讨，学生已完成了对课文重要内容的理解，那么是否还需要“读”？答案是肯定的。此时的“读”是体验式的传情达意的“品读”。文言文语言的意义理解固然重要，但作者在字里行间渗透的情思和韵味却不是仅仅靠默读、分析就能充分体验的。艺术语言只有通过声音的演绎才能充满生命的活力，使人产生身临其境的效果。因此，教师可以指导学生对一些语音铿锵、辞采华美、说理透辟或描写生动的精彩语段进行朗读、品味，展开丰富的联想和想象，让学生在经典名篇所展现的缤纷世界中“精骛八极，心游万仞”：领略“出淤泥而不染，濯清涟而不妖”形神意象，体察“临表涕零，不知所言”的深挚情感，传递“河出伏流，一泻汪洋”的行文气势，再现“苍山负雪，明烛天南”的壮观景象，享受“苔痕上阶绿，草色入帘青”的淡泊悠闲，感悟“不以物喜，不以己悲”的仁者胸怀……在读读品品中与作者神会,达到“使其言皆若出于吾之口”、“使其意皆若出于吾之心”的境界。
课后复读
课后复读有利于巩固课内的语言学习和阅读理解。通过适度的扩展阅读使学生的能力得到迁移，积累得到增加。复读的内容和形式因文而异，因学生不同的基础而异；复读还可以融入探究性学习的方式，教师可以根据需要灵活选择。
1.要求学生将课文中出现的常用实词、虚词与以往学过的这些词进行比照、归类和积累。
2.规定背诵的课文或语段要熟读成诵、正确默写；一般课文也要读熟。
3.选择同一作家的作品或与课文题材和语言风格相近的文章给学生作迁移性阅读。
结束语
上文列举的以“熟读精思”作为教学基本策略的教学环节，主要体现两个特点：
第一，“读”贯穿于文言文阅读的每一个阶段，使之臻于“熟读”。为了保证“熟读”的时间，教师的讲解以点拨为主，提问精当扼要。让学生在“熟读精思”中“自晓其义”，这符合语言学习注重实践运用的规律。
第二，以“读”为本的教学环节确保了语言学习始终置于文本的整体阅读之中，贯通了语言学习与文本解读的内在联系，既扎实了语言学习，又夯实了文本理解的基础。“言”“文”失衡或生硬凑合的根源在于语言学习与文本解读的人为剥离，从而导致死记硬背学语言或架空语言作人文分析等现象的产生。
[关键词]文言文教学 熟读精思
文言文教学怎样才能走出“言”“文”顾此失彼的困境？笔者以为，继承和发展古人“熟读精思”的读书方法应当是一种正确的选择。一方面，“熟读”不仅要求读的遍数多，而且形式多样（默读、诵读、品读），让各种形式的“读”在语言学习和文本解读中分别发挥不同的作用，提高“读”的针对性和有效性；另一方面，寓“精思”于“熟读”之中，并在“读”的各个阶段上提出精要而合理的要求，使语言学习与文本解读各得其所、相辅相成。
以下笔者以文言文教学的主要环节为例来阐述“熟读精思”的具体操作。
课前预读
预习是培养学生学习文言文良好习惯和能力的重要途径。课外预习能提高课堂教学时间的利用率。课前预读分默读和诵读两个阶段，着重语言学习。
1.利用默读可以在文字上反复来回、随时停留进行思考的特点，初读课文，查阅注释和工具书掌握字音、词义，疏通句子，发现疑点并大体了解课文内容。
2.利用诵读出声，长于记忆的特点，诵读课文，巩固生字读音，辨明句读，感知句意。
课中精读
1.诵读感知。首先由教师范读。教师范读能使学生对文言文语言的读音和句读产生深刻的印象，便于模仿诵读；传情达意的范读又能营造出浓郁的情境氛围，强烈地感染学生。
其次是学生诵读。先是自由诵读，接着是同桌互读互评，然后抽学生个别读、师生评议，最后齐读。
教师在指导诵读的过程中对多音字、异读字，词性活用和特殊句式等语言现象，不要作过多的知识讲解，只需结合语境作适当点拨即可，留出时间让学生在反复诵读中渐进理解，逐步记忆，待学生文言文字词积累到一定程度再进行梳理归纳。比如：上海H版语文教材六年级（下）有文言文《狼》一课，其中有“其一犬坐于前”的句子，教师只要让学生能够正确、熟练地读为“其一/犬坐于前”，同时告诉学生“犬坐”就是“像狗那样地坐”就可以了，不必系统地讲授“名词作状语”这样的古汉语知识，待日后学到“斗折蛇行”、“犬牙差互”等句子，再进行古汉语知识归纳，自然水到渠成。
2.选读解疑。诵读主要解决了文言文字词的读音和句读问题，但古汉语中古今异义、一词多义的语言现象或某些虚词的作用乃至句子成分的省略等，仍可能对学生构成理解的障碍。因此，需要教师根据学情将这些疑难词句挑选出来进行集中讲解，以点带面，进一步扫除语言障碍。教师可以将此类疑难词句用ppt的形式对学生进行检测、学习；也可以让学生自主提出疑问，师生共同探讨。教师的讲解仍以点拨为主，重在引导学生结合语境进行理解，然后再让学生反复诵读巩固，加深记忆。
3.串读口译。所谓“串读”是相对于上一个环节“选读”而言的提法，意即将全文串联起来阅读，然后口译课文。为什么要口译课文呢？因为初中生尤其是低年级学生还不能直接凭借古汉语清晰、连贯地把握文本内容，他们需要以现代汉语作为媒介来完成这一过程。口译前先进行默读。默读速度快，也有利于对课文内容的梳理和概括。然后先由两位学生对译，教师巡视指导，参与解答疑难问题；再抽学生在全班口译，师生共同纠正。
4.研读深解。通过上述几个环节，学生的语言学习已经相当充分，课文内容也已了然于胸，因此，对文本进行深入解读的条件已经成熟。此时的“研读”宜采用默读的方式，因为默读有利于分析和综合。同时，为了提高课堂教学效率，应当精心设计提问来引导学生关注课文重点，探寻作品主旨，完成对文本思想内容和艺术形式的理解和鉴赏。教学提问可以源自学生的质疑，也可以出自教师的精心预设。教学提问宜精当扼要，能引导学生聚焦于课文内容的关键之处，具有“牵一发而动全身”的效果，让学生的思维进入“精深”的境界，一举完成教学目标。比如：在教学文言小说《狼》时，笔者设计了这样两个问题：
（1）课文中哪些词句表现了狼的狡猾？请作简要分析。
（2）屠户从开始时“惧狼”到最后“毙狼”，他的思想转变经历了怎样的过程？从中你受到怎样的启示？
显然，这两个问题触及了文本理解的关键点，它引导学生站在整体理解的高度，深入研读故事内容，探究狼和屠户的特点，领悟课文主旨。
5.品读体验。经过研读探讨，学生已完成了对课文重要内容的理解，那么是否还需要“读”？答案是肯定的。此时的“读”是体验式的传情达意的“品读”。文言文语言的意义理解固然重要，但作者在字里行间渗透的情思和韵味却不是仅仅靠默读、分析就能充分体验的。艺术语言只有通过声音的演绎才能充满生命的活力，使人产生身临其境的效果。因此，教师可以指导学生对一些语音铿锵、辞采华美、说理透辟或描写生动的精彩语段进行朗读、品味，展开丰富的联想和想象，让学生在经典名篇所展现的缤纷世界中“精骛八极，心游万仞”：领略“出淤泥而不染，濯清涟而不妖”形神意象，体察“临表涕零，不知所言”的深挚情感，传递“河出伏流，一泻汪洋”的行文气势，再现“苍山负雪，明烛天南”的壮观景象，享受“苔痕上阶绿，草色入帘青”的淡泊悠闲，感悟“不以物喜，不以己悲”的仁者胸怀……在读读品品中与作者神会,达到“使其言皆若出于吾之口”、“使其意皆若出于吾之心”的境界。
课后复读
课后复读有利于巩固课内的语言学习和阅读理解。通过适度的扩展阅读使学生的能力得到迁移，积累得到增加。复读的内容和形式因文而异，因学生不同的基础而异；复读还可以融入探究性学习的方式，教师可以根据需要灵活选择。
1.要求学生将课文中出现的常用实词、虚词与以往学过的这些词进行比照、归类和积累。
2.规定背诵的课文或语段要熟读成诵、正确默写；一般课文也要读熟。
3.选择同一作家的作品或与课文题材和语言风格相近的文章给学生作迁移性阅读。
结束语
上文列举的以“熟读精思”作为教学基本策略的教学环节，主要体现两个特点：
第一，“读”贯穿于文言文阅读的每一个阶段，使之臻于“熟读”。为了保证“熟读”的时间，教师的讲解以点拨为主，提问精当扼要。让学生在“熟读精思”中“自晓其义”，这符合语言学习注重实践运用的规律。
第二，以“读”为本的教学环节确保了语言学习始终置于文本的整体阅读之中，贯通了语言学习与文本解读的内在联系，既扎实了语言学习，又夯实了文本理解的基础。“言”“文”失衡或生硬凑合的根源在于语言学习与文本解读的人为剥离，从而导致死记硬背学语言或架空语言作人文分析等现象的产生。